瞿春紅

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”因此，教師應(yīng)將教學(xué)的重心從關(guān)注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注文本的言語形式上來。于是，教學(xué)中教師對學(xué)生進(jìn)行了各種形式的語用訓(xùn)練。但綜觀閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師對學(xué)生實(shí)踐練筆往往都是布置完任務(wù)，任由學(xué)生自由發(fā)揮、率性而寫，究竟寫得如何、練得怎樣，很多教師卻極少過問。事實(shí)上，寫作是一種高端的思維認(rèn)知活動，教材文本有示范作用，但若缺失了必要的引領(lǐng)與點(diǎn)撥，讀寫結(jié)合只能在閱讀教學(xué)中艱難前行。筆者羅列了閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合的幾種常用形式，旨在通過教師智慧的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，為學(xué)生的讀寫結(jié)合奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、搭建基石，給仿寫尋找支撐

蘇教版教材中大量文本都蘊(yùn)藏著眾多經(jīng)典的句式，是學(xué)生進(jìn)行模仿性訓(xùn)練、遷移表達(dá)的極好資源。但很多教師對學(xué)生的指導(dǎo)僅僅局限在提煉句式、感知表達(dá)效果的層面，若要求學(xué)生直接模仿練筆，很多學(xué)生常常在表達(dá)素材的選擇上捉襟見肘。這就意味著教師要能洞察學(xué)生原始的經(jīng)驗(yàn)積淀，給予必要的思維基石，為學(xué)生的實(shí)踐尋找穩(wěn)固的支撐。

如在教學(xué)《莫高窟》一文中關(guān)于飛天形態(tài)的語段后，教師并沒有急于讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械的模仿，而是讓學(xué)生從原文描寫的形態(tài)出發(fā)，進(jìn)行發(fā)散性聯(lián)想。教師出示：從“采摘鮮花”這一勞作的畫面，我會想到______；從“懷抱琵琶”這個樂器，我又想到了_______；從“倒懸身子”這一飛行的狀態(tài)，我會聯(lián)想到_______。在感知文本語言之后、模仿練筆之前，引領(lǐng)學(xué)生從文本的語言出發(fā)，進(jìn)行拓展性的發(fā)散思考，這樣就豐富了學(xué)生的想象，促使學(xué)生說出“乘架祥云”“飄然而去”“手持玉簫”“怡然演奏”“肩背竹籃”“優(yōu)雅摘桃”……

語言是思維的載體。沒有思維的介入，學(xué)生言語的發(fā)展就成為空話。任何語言的習(xí)得絕不是自然而本能的反應(yīng)，而是內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)與自然事物交融碰撞后的結(jié)果。而在以上教學(xué)案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)這一段仿寫對于五年級學(xué)生來說并不困難，教師則運(yùn)用填空的方式，引領(lǐng)學(xué)生從句式向畫面的想象過渡，讓學(xué)生在拾級而上的過程中，豐富了表達(dá)素材，實(shí)現(xiàn)了從語用經(jīng)驗(yàn)積累到真實(shí)表達(dá)技能的轉(zhuǎn)變。

二、整合互動，給補(bǔ)寫提供方法

很多時候，由于文本表達(dá)的需要，作者對人物的刻畫、事件的描述都會從不同的維度和視角展開。在實(shí)施群文閱讀的過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生通過聯(lián)系、對比的方式，有效地辨析出兩種不同寫作策略的表達(dá)特質(zhì)和效果。因此，教師可以借助文本之間寫作方法的互補(bǔ)映襯，給學(xué)生的補(bǔ)寫提供必要的方法指導(dǎo)。

如蘇教版五年級上冊人物傳記類單元中，編者選擇了《厄運(yùn)打不垮的信念》《諾貝爾》兩篇課文。聯(lián)系對比后發(fā)現(xiàn)，這兩篇課文對人物展開描寫的方式是完全不同的：《厄運(yùn)打不垮的信念》以整體性的視角，描述了談遷搜集素材時的四處尋訪圖、風(fēng)沙奔走圖、考察遺跡圖、燈下疾書圖，通過概述的方式展現(xiàn)人物的言行；而《諾貝爾》一文中，作者則是從人物的細(xì)節(jié)入手，以詳述的方式著重描寫了人物在研究中和成功后的動作、神態(tài)、語言等，形象生動地再現(xiàn)了人物的特點(diǎn)。不同的視角和方式都取得了較好的表達(dá)效果。此時，教師可以引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用《諾貝爾》中的細(xì)節(jié)描寫方式，嘗試從《厄運(yùn)打不垮的信念》四幅畫面中任選一幅，進(jìn)行細(xì)致刻畫。

在這一案例中，教師若直接指出《厄運(yùn)打不垮的信念》一文是整體概述的描寫方式，機(jī)械地要求學(xué)生進(jìn)行細(xì)節(jié)的補(bǔ)充，很多學(xué)生一定會覺得困難，無從下筆。而教師巧妙地將其與《諾貝爾》一文整合教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生在對比中感受兩種描寫方式的不同，通過細(xì)致分析《諾貝爾》的核心語段，感知了細(xì)致描寫的整體特點(diǎn)和技巧，并將這種方法在《厄運(yùn)打不垮的信念》進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，不僅高效地促進(jìn)了兩篇課文的整合，更為學(xué)生的讀寫結(jié)合提供了切實(shí)可行的方法。

三、尊重原文，給續(xù)寫指明方向

精妙的結(jié)尾往往不僅是一個故事的結(jié)束，更是另一個故事的開始。作者在文本最后的描寫，往往避重就輕，宕開一筆，這就為閱讀教學(xué)展開合理化的續(xù)寫提供了資源。但在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師總是習(xí)慣性組織學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫，很多學(xué)生并沒有一個相應(yīng)準(zhǔn)確的方向，從而導(dǎo)致練筆實(shí)踐方向的混亂，影響了整體的練筆效果。

如《愛之鏈》就是一篇情節(jié)緊湊、結(jié)構(gòu)巧妙的小說。尤其是最后的結(jié)尾，當(dāng)學(xué)生讀到女店主的丈夫就是喬依時，內(nèi)心的震撼是不言而喻的，也瞬間理解了課題“愛之鏈”的深刻寓意。此時，教師應(yīng)從這一結(jié)尾出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫：當(dāng)喬依醒來……而在學(xué)生動筆之前，教師應(yīng)給予必要的點(diǎn)撥：首先，要依循原文中的信息，認(rèn)識到喬依目前的生活狀況并不寬裕，已經(jīng)長時間下崗待業(yè)。因此，對于喬依房間里的環(huán)境描寫就應(yīng)該凸顯出簡陋質(zhì)樸的風(fēng)格；其次，要引領(lǐng)學(xué)生保持原文中人物的基本形象，喬依與女店主雖然生活相對窘迫，但非常勤勞且富有愛心，房間里的布置一定是有序、整潔而溫馨的。在如此點(diǎn)撥之下，學(xué)生在續(xù)寫過程中，對主人公房間環(huán)境布置與陳設(shè)的描寫就擁有了相對明確的方向，即簡陋而不失有序，質(zhì)樸而不失整潔，陳舊而不失溫馨。

在這一案例中，教師在組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐動筆之前，對課文表達(dá)的情境進(jìn)行了深入的感知，明確了故事發(fā)展的軌跡，了解了小說交代的細(xì)節(jié)信息，感知了人物的形象，從而為最后的續(xù)寫提供了方向性支撐。

四、創(chuàng)設(shè)情境，給插寫營造氛圍

作者在創(chuàng)作文本時，為了表達(dá)的需要，常常會在表達(dá)的過程中，將相關(guān)的內(nèi)容、細(xì)節(jié)等省略，并不直接言明，形成了言雖盡而意無窮的表達(dá)效果。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生深刻體悟這種表達(dá)策略所形成的表達(dá)效果，在想象中進(jìn)行拓展補(bǔ)充、還原再現(xiàn)，不僅可以讓學(xué)生有效地感受文本的深刻內(nèi)蘊(yùn)，對于學(xué)生認(rèn)知能力的提升也有著重要的促進(jìn)作用。這種補(bǔ)白式的插寫訓(xùn)練，教師要給予學(xué)生必要的情境支撐，將學(xué)生的身心浸潤在故事的情境中和教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境氛圍里，為學(xué)生合理而大膽的想象奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時，司馬遷遭受牢獄之災(zāi)，在悲憤交加之時“重又?jǐn)傞_竹簡”進(jìn)行《史記》的創(chuàng)作。但作者并沒有著重描寫司馬遷在創(chuàng)作過程中的細(xì)節(jié)，于是教師則引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象補(bǔ)充，緊扣“牢獄生活”的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生想象嚴(yán)寒之中牢獄的陰冷、酷暑之時蚊蟲的叮咬、整日光線的黯淡、看管牢獄兵卒的嘲笑與折磨等，而面對這些困境，司馬遷分別是怎么克服的，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦到人物的行為和心理活動等細(xì)節(jié)上來，從而形象而具體地再現(xiàn)出司馬遷在創(chuàng)作《史記》的細(xì)致過程。

在這一案例中，教師對讀寫結(jié)合的訓(xùn)練點(diǎn)設(shè)置得非常準(zhǔn)確，將練筆的重點(diǎn)設(shè)置在文本的高潮之處，形成以寫促讀的互動效果，并在學(xué)生練筆之前，創(chuàng)設(shè)了多種形式的情境，為他們細(xì)致的想象提供了思維認(rèn)知的基點(diǎn)。如此一來，既明確了練筆的表達(dá)思維邏輯，又對學(xué)生深刻體悟人物形象提供了幫助，一舉兩得。

指向表達(dá)的閱讀教學(xué)就不能回避讀與寫的交融，而針對不同類型的練筆實(shí)踐，給予學(xué)生具有針對性的指導(dǎo)，避免了學(xué)生漫無邊際地胡思亂想或無從下筆的尷尬，真正促進(jìn)了學(xué)生語用能力的不斷提升。