陳艷春

隨著課程改革的不斷深入，教學堅守學生立場逐步成為了教學改革的基本指向。2011版《語文課程標準》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，要求將課堂學習的權(quán)利交還給學生。“讓學引思”就是通過“讓學”將學習的主動權(quán)交還給學生自己，“引導”學生在深入思考中形成覺醒與頓悟，借以改變傳統(tǒng)教學中以教師為中心的模式，從而促進學生認知能力的不斷提升。

一、“讓”出質(zhì)疑權(quán)利，“引”出多元見解

法國教育學家盧梭說：“問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理?！痹趥鹘y(tǒng)教學中，提問一直都是教師的“專利”，師問生答似乎天經(jīng)地義，而教師的提問是按照自己對教材的理解來設(shè)計的。要想引導學生對文本進行解讀，教師可以依據(jù)文本內(nèi)容引導學生自主質(zhì)疑，給學生留出更多的思考空間，讓學生敢問、善問，從而促進學生對文本的進一步理解。

如教學《牛郎織女》這篇民間故事類課文時，教師在學生初讀課文、感知課文基本大意的基礎(chǔ)上，引導學生站立在文本的整體視角進行質(zhì)疑。學生提出了近二十多個問題，有的指向故事情節(jié)的發(fā)展，有的指向人物外在的行為，有的指向民間故事的文體特點……教師對這些問題進行了深入的梳理與歸類，將學生的思維引向了課堂教學的深處。

教師組織學生從文本內(nèi)容出發(fā)，拓展文本解讀的不同方式，讓他們從不同的側(cè)面對文本進行了深入感知與思考，從而激活了學生的思維動力，為深入解讀文本奠定了基礎(chǔ)。

二、“讓”出精思渠道，“引”出思考空間

當下的閱讀課堂，尤其是一些公開課，追求的是熱鬧的課堂氛圍等表面上的教學效果，而“讓學引思”追求的不僅僅是學生在課堂上的熱烈討論，更需要學生在安靜的氛圍中思考，給學生“讓”出了寬松適切的時間與空間，讓學生與文本進行對話，同智者進行交流，盡情享受文本內(nèi)涵帶來的愉悅體驗。

如在教學《天火之謎》這篇課文時，教師在幫助學生梳理了課文之后，為學生提出了涵蓋全篇的主問題：“富蘭克林究竟是憑借什么取得成功的呢？”在問題提出之后，教師并沒有急于讓學生回答，而是營造出靜謐的課堂氛圍，引領(lǐng)他們在沉思靜默中進行感知，讓學生的全部身心浸潤在文本的世界中，進行深入感知文本。而在隨后的交流與解釋過程中，教師則為學生搭建了生生互動、師生互動、全班互動的平臺，引導學生進行交流、碰撞，促進學生認知能力的不斷提升。

教師通過“讓學”為學生營造出了靜心思考的空間，讓學生彼此交流、相互討論，從而促進了學生對課文的深入解讀。

三、“讓”出探究契機，“引”出認知構(gòu)建

在新課標倡導的學習方式中，“探究”是實施“自主”“合作”的成果體現(xiàn)?！白寣W引思”的課堂，說到底其實就是引領(lǐng)學生進行深入探究的思維之旅。每篇課文除了浮現(xiàn)在文本表層的內(nèi)容之外，還有很多深度內(nèi)涵是蘊含在文本深處的。在課堂教學中，教師應讓學生深入到文本中，進行自主探究，從而促進學生認知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

如在教學《石灰吟》這首古詩時，除了讓學生感知詠物詩“借物喻人”的特點之外，教師還為學生拓展了一些素材：石灰制作的過程和于謙的生平資料。接著，教師要求學生根據(jù)這些材料探尋石灰制作與詩歌內(nèi)容的結(jié)合點。而在具體實施的過程中，教師并沒有進行深入的點撥與引導，而是引領(lǐng)學生在深入實踐的過程中進行自主探尋與發(fā)現(xiàn)。

在學生深入學習之前，教師進行了大量的準備工作，首先引領(lǐng)學生從整體性上感知了詩歌的內(nèi)在大意，其次為學生拓展了豐富的資料，為他們進行探究性學習奠定了基礎(chǔ)，“讓”出了學生努力探究的契機，“引”出了屬于學生自己的構(gòu)建成果。

四、“讓”出合作平臺，“引”出分享碰撞

在課堂中，教師應該激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，提升學生內(nèi)在的合作愿望，對學生進行明確的分工，享受學生之間的共享成果，讓學生借助他人的思考，在對話分享的過程中豐富自己的價值認知，從而促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如在《夜晚的實驗》一文的教學中，圍繞著課文中描寫的幾次實驗，教師則組織學生進行合作學習，將斯帕拉捷如何發(fā)現(xiàn)蝙蝠飛行秘密的過程揭示出來。在具體合作的過程中，每個學生都有著自己的分工，有的忙著從課文中尋找相關(guān)語句，有的負責摘錄課文中的重要信息，然后所有小組成員都對每次的實踐方式和結(jié)果進行討論。這樣，學生在深入實踐的過程中，將自己合作的成果與他人進行分享，教師則引領(lǐng)學生在自我認知的基礎(chǔ)上，學會品析、悅納他人的閱讀成果，提高了學生的閱讀能力。

教師引領(lǐng)學生深入實踐，在小組合作中，“引”出對話分享，從而促進學生自主、合作、探究學習能力的提升。而在整個合作過程中，教師已經(jīng)不僅僅是課堂教學的設(shè)計者，也不是合作氛圍的營造者，而是學生在深入到實踐過程中的參與者與點撥者。在教學中，教師不能僅僅進行表面上的巡視，而是應該深入到不同的小組中，發(fā)現(xiàn)學生探究過程中的收獲，了解每個小組不同的認知空間，適時點撥學生。

五、“讓”出多元評價，“引”出豐富認知

在傳統(tǒng)教學理念下，教師只知道埋頭拉車，卻很少有意識抬頭看路，導致很多時候走了彎路，都無法自知。新課程改革以來，課堂教學評價作為一個重要內(nèi)容被引入到課堂教學的體系中來。因此，我們應該明確，對學生的學習狀態(tài)進行評價，不僅僅要對學生的認知素養(yǎng)進行感知，還要對學生在深入實踐的過程中的思維進行深入洞察。因此，教師應對學生的學習過程進行評價，從而為學生更好地學習奠定基礎(chǔ)。而在具體實施的過程中，教師要“讓”出多維的評價空間，激發(fā)學生積極參與，從而使他們產(chǎn)生豐富的認知體驗，提升學生的核心素養(yǎng)。

在很多課堂教學中，教師應適時點撥學生，激發(fā)學生的想象力，而將評價的權(quán)利讓給學生。如在教學《愛之鏈》這篇課文時，教師就在課堂教學將要結(jié)束之際，讓學生將自己想象成小說的作者，緊扣課文最后“喬伊醒來……”寫下去。學生進行了自主性拓展練筆。而在之后的交流環(huán)節(jié)中，教師分別請三位學生對自己創(chuàng)作的片段與同學進行分享。緊接著的點評環(huán)節(jié)中，教師則將評價的權(quán)利“讓”給了學生。有的學生從這篇小說創(chuàng)作構(gòu)思的角度出發(fā)，對課文中“愛之鏈”的銜接給予了高度贊賞。但很多學生也指出：當喬伊醒來時，應該借助喬伊的視角對屋子內(nèi)的陳設(shè)進行描寫；也有的學生指出課文前面對喬伊狀況的描寫，給屋子內(nèi)的環(huán)境描寫提供了支撐。

俗話說得好：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮?！闭窃谶@種多維互動的評價過程中，不同的學生有不同的評價，形成了不同的建議，有效打開了學生進行片段練習的思維，起到了較好的教學效果。

學生是課堂教學的對象，更是教學的主體。我們應該夯實學生在閱讀教學中的主體地位，更好地促進學生認知能力的不斷發(fā)展。因此，在教學實踐中，我們應遵循“讓學引思”的理念，將學生的認知意識進行深入開掘，從而提升學生的綜合能力。