楊博翔 馮鐵山

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，倡導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，自主建構(gòu)文本意義。但是，教師在教授課文時(shí)，仍然存在主題先行的現(xiàn)象，對文本的思想情感意義進(jìn)行貼標(biāo)簽式的解讀。新入職的教師由于自身缺乏實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而盲目崇拜教學(xué)參考書（以下簡稱“教參”），奉“教參”中的文本解讀為“圭臬”，備課時(shí)原原本本地照搬“教參”，完全沒有進(jìn)行自己的解讀，這其實(shí)在授課前就已經(jīng)為文本貼上了所謂的標(biāo)準(zhǔn)化標(biāo)簽。在教學(xué)中，教學(xué)環(huán)節(jié)往往也是根據(jù)“教參”設(shè)計(jì)，學(xué)生跟著教師的標(biāo)準(zhǔn)化解讀來理解文章，這種做法實(shí)際上限制了學(xué)生的自我解讀，違背了課標(biāo)“學(xué)生個(gè)性化解讀”的理念。而老教師則擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，知道課文中哪些內(nèi)容是所謂的“考試重點(diǎn)”，哪些是“非重點(diǎn)”，在授課中往往按照自己多年來的經(jīng)驗(yàn)來教，完全將文本解讀貼上考試化的標(biāo)簽，以講解考試重點(diǎn)貫穿整個(gè)課堂。在課堂上學(xué)生熱衷于抄筆記，背筆記，甚至?xí)霈F(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師說：“大家注意了，這個(gè)點(diǎn)考試考了好幾次了，重點(diǎn)看一下！”當(dāng)聽到類似的字眼時(shí)，學(xué)生立馬開始精神抖擻地畫重點(diǎn)，記筆記。試問，在這種以考試為指向的課堂中，如何談學(xué)生閱讀的個(gè)性化？“為教參”“為考試”的教學(xué)模式使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向盲目化、淺薄化，從而造成閱讀教學(xué)的低效，學(xué)生閱讀能力的低下。在這樣的模式化教學(xué)中，課上得死氣沉沉，嚴(yán)重“失真”，漢語的魅力得不到體現(xiàn)。教學(xué)本應(yīng)該是詩意生成的教學(xué)，是外化于心的過程。借用馮鐵山教授的話，語文的根本屬性就是教師引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用語言學(xué)習(xí)中華文化，而進(jìn)行言語實(shí)踐從內(nèi)心深處流淌詩意的生成性。也就是說在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，在解讀的過程中，生成對文本的意義理解。

那么如何才能對文本進(jìn)行有效解讀，使教學(xué)“歸真”呢？筆者認(rèn)為，有必要將奧斯汀的言語行為理論引入文本的解讀，對文本言語進(jìn)行“還原”。文本言語實(shí)質(zhì)上就是文本已經(jīng)實(shí)際呈現(xiàn)出來的內(nèi)容，即文本的字面意義。而對于文本話語的解讀，就是所謂的文本言語分析，即在言語實(shí)踐中，讓學(xué)生通過創(chuàng)造性的運(yùn)用語言符號(hào)去對文本說出來的言語、言語表達(dá)的方式以及遵循的規(guī)則被說出和被傳播的過程進(jìn)行分析，即文本說出了什么、為何說出、說出影響的層次。

實(shí)際上，文本的言語分析源于奧斯汀的言語行為理論，下面，本文將從言語行為理論的角度來具體談?wù)務(wù)Z文教學(xué)中文本解讀的“歸真”。

一、言語行為視域下的文本解讀

言語行為，奧斯汀將完全意義上“說些什么”的行為稱作是實(shí)施了一種言語行為。他認(rèn)為言語行為的基本特征是“有意義”，也就是說我們能夠通過言語傳遞某種含義或所指，而含義和所指大致相當(dāng)于傳統(tǒng)意義上的“意義”。他還進(jìn)一步對言語行為進(jìn)行了剖析。首先，說話者總要發(fā)出某些聲音，借助聲音的傳播來表達(dá)意義，這就是“發(fā)音行為”；其次，說話者發(fā)出特定類型的聲音，他們屬于某種語言的語料庫，按照該語言的語法邏輯有序排列，并帶有一定的聲調(diào)，奧斯汀把這種發(fā)出一些具有一定句法結(jié)構(gòu)的語詞的行為稱為“發(fā)語行為”。最后，說話者不僅僅是為了說出符合語法規(guī)范的語句而說出，他是為了表達(dá)某種意義而說出語句的，這種行為奧斯汀稱之為“發(fā)言行為”。就比如，說話者發(fā)出一連串的語音“我在房間里”，這一串聲音既符合漢語“我在房間里”的語法邏輯，同時(shí)又在“我在房間里”這個(gè)事實(shí)中。簡言之，就是說話者說出某個(gè)具有意義的語句。

根據(jù)奧斯汀的言語行為分析，我們可以將文本中的言語行為，即文本通過文字符號(hào)所傳遞的直觀意義，劃分為兩個(gè)層次。首先是文本當(dāng)中按照約定俗成的語法規(guī)則排列組合而成的語言文字符號(hào)，即語象，相當(dāng)于“發(fā)語行為”，它是構(gòu)成文本的基本要素，只表示自身單個(gè)個(gè)體，而不表示與己無關(guān)的意義或事物。其次，這些文字符號(hào)本身就具有一定的語法意義，經(jīng)過排列構(gòu)成具有實(shí)際意義的詞句，即物象，相當(dāng)于“發(fā)言行為”，它是文本中語象經(jīng)過組合后所還原的現(xiàn)實(shí)意義。也就是說文本中的種種事實(shí)都是通過文字符號(hào)（語象）按照約定俗成的語法規(guī)范排列組合成帶有意義指向的詞句（物象）呈現(xiàn)在讀者面前，并且讀者通過視覺感官直觀接收后在其頭腦中與已有的言語經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合形成對文本的初步理解。具體而言就是要解讀文本內(nèi)容所呈現(xiàn)的直觀意義，分為兩步。第一步，整體感知文本，厘清文本的言說者采用了哪些詞語描述被言說對象，也就是明晰文本的語象，讓學(xué)生通讀文本，解決文本中字詞等知識(shí)問題，為進(jìn)一步理解文本奠定基礎(chǔ)，體現(xiàn)語文工具性的一面。例如，教材中的名篇《江雪》：“千山/鳥飛絕，萬徑/人蹤滅。孤舟/蓑笠翁，獨(dú)釣/寒江雪?！睂ζ溥M(jìn)行整體感知，首先指導(dǎo)學(xué)生在劃分節(jié)奏的基礎(chǔ)上去朗讀文本，體會(huì)文本獨(dú)特的韻律美；其次根據(jù)學(xué)情的需要，重點(diǎn)解讀“徑”“蓑”“笠”等字詞，聯(lián)系學(xué)生生活，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官立體式地理解字詞；最后，讓學(xué)生結(jié)合自己的理解復(fù)述文本（言語實(shí)踐）。通過這三個(gè)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，自然進(jìn)入作者設(shè)計(jì)的語象境界。第二步，在理解語象的基礎(chǔ)上分析言說者采用哪些陳述模式來陳述其內(nèi)容，即用哪些物象來構(gòu)成文本的意義圖景。就拿《江雪》來說，短短的20個(gè)字，就包含了“千山”“飛鳥”“萬徑 ”“人 跡”“小 舟”“蓑 笠翁”“江雪”等多個(gè)物象。學(xué)生在閱讀文本時(shí)會(huì)在頭腦中無意識(shí)地進(jìn)行物象的組合，最后在語境“冬天”的限定下構(gòu)成幾幅圖景。由于篇幅很短，文本直觀呈現(xiàn)的東西有限，作者僅僅選取了冬天中的少數(shù)物象，所以，構(gòu)成的幾幅圖景往往是殘缺的。那么如何將圖景豐滿，便于學(xué)生進(jìn)一步體悟文本？這就需要演繹，也就是說，在教學(xué)中要調(diào)動(dòng)起學(xué)生的圖景想象思維，通過言語實(shí)踐來使得學(xué)生的想象具象化，通過言語形式進(jìn)行文本的補(bǔ)充，充實(shí)文本圖景，使學(xué)生頭腦中殘缺的圖景豐滿起來，呈現(xiàn)出立體的效果。這樣既有利于學(xué)生把握文本，又能鍛煉學(xué)生的言說能力。就拿“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”這一句來說，文本呈現(xiàn)的物象就只有千座山、萬條路，那么僅僅是這兩個(gè)物象的組合以及限定的語境中所構(gòu)成的圖景必然是殘缺的，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)相關(guān)的言語實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生的想象。比如，設(shè)計(jì)這樣的言語實(shí)踐“假如我也在畫面中，千山里，我看到了___,聽到了___，聞到了___；萬條路上，我看到了___,觸摸到了___”等等。

二、言語施事行為視域下的文本解讀

言語施事行為，借用奧斯汀的話說，就是在“說了些什么”當(dāng)中完成的行為，與履行說些什么的行為相對照，被履行的行為稱為“言語施事行為”。實(shí)際上就是，說話者在說話的過程中實(shí)施了某種行為，即在說話中實(shí)施了具有一定力量的言外之事。用公式“我在說X，我做了Y行為”就可以表示這種行為。如：“我在說‘這個(gè)蘋果有毒’，我做了警告的行為”，在這里“這個(gè)蘋果有毒”是以言表事，而“警告”是說話時(shí)在隱含狀態(tài)下實(shí)施的一種行為。在日常生活中，告知、命令、承諾等行為實(shí)質(zhì)上都是通過言語來表達(dá)的，而這些并不一定都會(huì)在言語中出現(xiàn)，而是隱藏在言語中。也就是說，說出一個(gè)語句本身就是完成一種言語行為，或者說一種行為是在說出某個(gè)語句中完成的。簡言之，就是說話者說出帶有意義的語句時(shí)隱含了某種行為，即說話者說出某話語伴隨著做出某種行為。

奧斯汀的言語施事行為，說明在言語行為中存在著言外之意，即言語不僅僅只表達(dá)自身，還隱含信息。那么，文本當(dāng)中的言語施事行為，就是在理解語象、感知物象的基礎(chǔ)上去把握作者選取這些物象時(shí)隱含的情感，即物象的言外之意——意象。作者將無任何感情色彩的物象情感化，使得文本充盈著情感的氣息。而學(xué)生在閱讀文本時(shí)，通過對意象的把握，在特定的語境下還原作者在字里行間所流露的情感，明白作者為什么會(huì)這樣表達(dá)。以《江雪》為例，前兩句的最后一個(gè)字，分別是“絕”“滅”，都是帶有凄涼感情色彩的字，結(jié)合前面的“千山”“飛鳥”的物象，我們就能感到作者當(dāng)時(shí)的心境是凄苦的、悲涼的。后兩句中的“孤”“獨(dú)”兩字則表現(xiàn)出寂寞、無人識(shí)的感情色彩。明白這些詞所渲染的感情氣氛后，教師適時(shí)地點(diǎn)明作者當(dāng)時(shí)的處境，這樣學(xué)生就不難理解作者為何會(huì)這樣悲傷。教師可以設(shè)計(jì)“從‘絕’字中，我看到了柳宗元________；從‘孤’字中，我看到了柳宗元_______；從‘獨(dú)’字中，我看到了柳宗元__________”的言語實(shí)踐，這樣能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)中更好地還原作者的情感世界。也可以選取另外一首描寫冬天的、感情基調(diào)較為積極的詩歌進(jìn)行對比解讀，從對比中凸顯作者的情感世界，從而讓學(xué)生更深入地理解課文。

三、言語施效行為視域下的文本解讀

言語施效行為，借用奧斯汀的話說，就是通過說某些事情使我們實(shí)現(xiàn)或取得某些效果，如使人吃驚或使人信服等。實(shí)際上就是指說話者在說了些什么之后對聽者情感、思想或行為產(chǎn)生一定的影響。這種影響的產(chǎn)生是在說話者說出某話語之后，是言后之果。可以用“說者通過說X，使聽者Z”的公式來解釋，如“我通過說‘我一切都好’，使你放心”?！拔乙磺卸己谩笔窃诿枋鲆粋€(gè)事實(shí)，通過描述這個(gè)事實(shí)之后，“使你放心”。簡言之，就是指說話者說出的話語對聽話人的信念、態(tài)度或行為所產(chǎn)生的某種效果。

奧斯汀的言語施效行為分析、揭示了言語行為產(chǎn)生后，不僅是在表達(dá)說話者的意圖，還會(huì)對聽話者產(chǎn)生某種影響，這種影響可能是隱性的，也可能是顯性的。那么，文本中的說話者就是作者，聽話者就是學(xué)生，所以文本中的話語施效行為就是作者通過文字符號(hào)傳達(dá)出豐富的內(nèi)涵，這些內(nèi)涵并不是沒有任何意義，學(xué)生在領(lǐng)悟作者所傳達(dá)的內(nèi)涵后，會(huì)與自身的生活或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，從而對他們產(chǎn)生一定影響，可以是知識(shí)上的，也可以是精神上的，也就是心象。心象層面的解讀，僅僅靠學(xué)生自己領(lǐng)悟是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們所獲得的影響是零碎的、不成系統(tǒng)的，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生將自我經(jīng)驗(yàn)與文本經(jīng)驗(yàn)相融合。也就是說，之前的文本解讀停留在作者的情感世界，而沒有使學(xué)生發(fā)生切己的體驗(yàn)。如果教學(xué)中的文本解讀到這一步而停滯不前，那么學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中就沒有真正獲得什么。所以，就需要進(jìn)行進(jìn)一步解讀，與學(xué)生發(fā)生切己的聯(lián)系。首先，教師可以將之前從文本中提煉的意蘊(yùn)與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，設(shè)計(jì)聯(lián)系生活的言語實(shí)踐；然后，引導(dǎo)學(xué)生針對文本的獨(dú)到之處提出疑問，并引導(dǎo)學(xué)生回答；最后，可以將文本的寫作形式提煉出來，引導(dǎo)學(xué)生去模仿實(shí)踐。還是以《江雪》為例，首先可以設(shè)計(jì)“當(dāng)你遇到挫折時(shí)，你看到山是____；你聽到鳥鳴是____；你聞到的花香是____”等等。其次，引導(dǎo)學(xué)生對古詩發(fā)問，比如：“題目為‘江雪’，可是全詩為什么沒有具體描寫江或者雪呢？”“老翁僅僅是在垂釣江雪嗎？他還在釣什么？”“為什么老翁會(huì)獨(dú)自一個(gè)人去江上垂釣?zāi)?？”最后，提煉出全詩的寫作手法——用夸張的環(huán)境描寫來烘托作者情感，引導(dǎo)學(xué)生嘗試用這種方式來表達(dá)心情。

奧斯汀的言語行為理論將言語行為分為三個(gè)層次，即言語行為、言語施事行為、言語施效行為，而這三個(gè)層次的劃分對文本解讀的層層深入具有指導(dǎo)意義，即對文本從語象到物象，到意象再到心象的層層解讀。摒棄“為教參”“為考試”的文本解讀，將文本立體式地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的人文關(guān)懷。文本解讀應(yīng)該是“為文為人”的解讀，首先要“為文”，即尊重文本，從文本出發(fā)，通過三個(gè)層次的解讀，最后回歸到“為人”，即挖掘文本的教育價(jià)值以及價(jià)值導(dǎo)向意義。