魯迅是現(xiàn)代文學(xué)史上的文學(xué)巨匠，其散文《從百草園到三味書屋》文質(zhì)兼美，文筆精湛、表達(dá)了對(duì)童年生活的美好追憶，向來是中小學(xué)生研習(xí)和品讀的名篇佳作，也是提高學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)的極好范本。至改革開放以來，該作品一直是中小學(xué)語文教材的必選篇目，現(xiàn)行義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書人教版、滬教版、蘇教版、魯教版、語文版、長(zhǎng)春版、浙教版、鄂教版、湘教版、北師大版等各版本都保留了該篇目，西師大版《我的百草園》也是在原文基礎(chǔ)上進(jìn)行的改編。文本之經(jīng)典加上魯迅之名望該文自然成了語文教學(xué)中的重頭戲，每位授課教師都對(duì)本文進(jìn)行了深度解讀、精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案。由于對(duì)文本的解讀會(huì)因教師自身的知識(shí)儲(chǔ)備、生活閱歷、閱讀視角、審美差異、時(shí)代背景等的不同而有所差異，在文本的教學(xué)更會(huì)因教學(xué)理念、學(xué)生群體、閱讀觀念等的不同而顯得紛呈各異。本文將選取《從百草園到三味書屋》在中小學(xué)課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計(jì)、習(xí)題、教學(xué)反思等作為研究對(duì)象，觀測(cè)該文本在不同視域下教學(xué)內(nèi)容選擇與生成的差異，以及不同的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)方面產(chǎn)生的不同影響。

一、文章學(xué)視角下側(cè)重文本字詞句章的知識(shí)教學(xué)

訓(xùn)詁學(xué)是傳統(tǒng)文章學(xué)的根基，強(qiáng)調(diào)對(duì)文章難解字詞的解析、注音、釋義，認(rèn)為準(zhǔn)確理解文章的字詞是正確理解文章內(nèi)容的必由之路。這一點(diǎn)在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)過程中主要體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生文本生字詞掌握情況的關(guān)注，如對(duì)“攢 拗 確鑿 菜畦 骨髓 桑椹 倜儻 蟬蛻 宿儒 人跡罕至”等字詞音義的理解。但對(duì)小學(xué)六年級(jí)或初一的學(xué)生，這已不再是課堂教學(xué)的重點(diǎn)，教師往往會(huì)選擇學(xué)生課前預(yù)習(xí)、自學(xué)，通過教師檢查、反饋的方式進(jìn)行，對(duì)易混淆點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)加以提醒。如劉建發(fā)老師對(duì)“機(jī)關(guān)”一詞的教學(xué)[1]，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)該詞理解容易產(chǎn)生淺表同化，誤以為是“陰謀”的同義語，結(jié)合具體語境該詞解釋為“秘密”更為穩(wěn)妥，這一教學(xué)內(nèi)容的生成就切實(shí)尋找到了學(xué)生詞語認(rèn)知的盲點(diǎn)，成為眾多詞語教學(xué)中的亮點(diǎn)。字詞教學(xué)中教師還側(cè)重把握行文中語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性、傳神性。如“掃開一塊雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹篩來，下面撒些秕谷，棒上系一條長(zhǎng)繩，人遠(yuǎn)遠(yuǎn)地牽著，看鳥雀下來啄食，走到竹篩底下的時(shí)候，將繩子一拉，便罩住了”。這一系列動(dòng)詞運(yùn)用準(zhǔn)確、連貫、一氣呵成，常成為煉字教學(xué)的首選。

除了訓(xùn)詁之外，傳統(tǒng)文章學(xué)解讀文本還注重句法、章法、文勢(shì)等內(nèi)容，在這一視域之下《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容的選擇呈如下態(tài)勢(shì)：第一，指向句法探析的教學(xué)。作者描寫這些有“無限趣味”的百草園時(shí)采用“不必說……也不必說……單是……就有”這一句式引起教師的廣泛關(guān)注，也許是因?yàn)檎n后習(xí)題和試題檢測(cè)中有所涉及，一般的教學(xué)在于表明該句式表達(dá)的語義重心在“單是”后面的內(nèi)容，并指導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一句式進(jìn)行仿寫。但也有的教師側(cè)重這一特殊句式所取得的表達(dá)效果，這一句式有效地將百草園豐富多姿的景與物有條不紊地展現(xiàn)在讀者面前，更重要的是將百草園的趣味性層層推進(jìn)，將讀者帶進(jìn)了作者記憶深處的樂園。第二，指向章法布局的教學(xué)?！鞍俨輬@和三味書屋兩部分的起止各是哪里？哪一段是中間的過渡段。這一段在全文結(jié)構(gòu)中起什么作用？ ”進(jìn)而探究“百草園與三味書屋這兩部分之間的關(guān)系是什么？是對(duì)比、襯托還是和諧統(tǒng)一、貫穿全文？”這些內(nèi)容的探究就旨在揭示篇章框架結(jié)構(gòu)的布局；還有的老師從“樂”字出發(fā)，將行文中抓斑蝥、挖何首烏、捕鳥雀、折蠟梅、尋蟬蛻、喂螞蟻、讀書樂等事件之間找到了內(nèi)在的呼應(yīng)點(diǎn)。這些教學(xué)內(nèi)容旨在培養(yǎng)學(xué)生把握行文章法布局的能力。第三，指向文勢(shì)的教學(xué)。若從文勢(shì)而言，魯迅筆下的樂園在“不必說碧綠的菜畦”這一段落中還僅僅是一個(gè)開端，接下來百草園中美女蛇的傳說更是充滿著神秘色彩，即使在最無趣的冬季，百草園之樂也不在于堆雪人而在于雪地捕鳥，更令讀者羨慕不已，難怪魯迅之文素有下筆“入木三分”之美譽(yù)，確實(shí)是將百草園之樂寫到了極致。只可惜，從來所搜集到的教學(xué)實(shí)錄、教案等教學(xué)資料來看，教師在教學(xué)過程中對(duì)文勢(shì)的教學(xué)偏弱，一般只是停留于梳理出文章后面寫了美女蛇的傳說和雪地捕鳥，與前者寫景寫物之樂作為平行處理，但是忽略了魯迅行文中一而貫攝、一脈而下、層層推進(jìn)的文勢(shì)感。

在文章學(xué)視域下生成的教學(xué)內(nèi)容側(cè)重字詞句章的知識(shí)教學(xué)，注重文章技法的教學(xué)，有助于學(xué)生從技術(shù)層面解析文本、提高寫作技能。但對(duì)作品的個(gè)性化理解和情感共鳴上略顯不足。

二、對(duì)話閱讀理論視域下側(cè)重字里行間把握作者情感

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為閱讀是一場(chǎng)對(duì)話，是師生與作者心靈交流、碰撞的過程，閱讀是對(duì)作者觀點(diǎn)和情感的認(rèn)同、接受、質(zhì)疑、碰撞、辯駁、補(bǔ)充、延伸后重新打開自己視域的過程。[2]要提取文本真正的意義，就必須對(duì)文本進(jìn)行仔細(xì)的傾聽，不僅僅要關(guān)注文本說了什么，更要關(guān)注文本以怎樣言語、怎樣口氣在言說，以及作者這樣言說背后的意圖和動(dòng)機(jī)是什么。在這樣的閱讀觀念支配下，《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容的選取與生成發(fā)生了很大變化。

第一，教學(xué)內(nèi)容由關(guān)注作者“說了什么”到在意作者“怎么言說”。在這樣的視域下百草園被稱之為“樂園”核心點(diǎn)在于“樂”，如何讓孩子在言語中體會(huì)到魯迅童年的樂趣，或者說魯迅如何通過他的言語來傳遞樂趣，成了教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。如對(duì)“還有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便會(huì)啪的一聲，從后竅噴出一陣煙霧”一句的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容上就不再停留于概括出這描述了作者“抓斑蝥”一事，會(huì)更側(cè)重于讓學(xué)生感受按住斑蝥時(shí)“會(huì)啪的一聲，從后竅噴出一陣煙霧”的情境感、趣味感。同理對(duì)“有人說，何首烏根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥墻，卻從來沒有見過有一塊根像人樣”。這一文字的教學(xué)重心也不在于概括出寫了“拔何首烏”，更在于作者說自己是多么想拔一個(gè)像人形的何首烏，好讓自己吃了成仙的童真童趣。有的教師還采用讓孩子設(shè)身處地想自己想不想成仙，會(huì)不會(huì)像魯迅一樣執(zhí)著地拔何首烏。這樣的教學(xué)顯然在為學(xué)生搭設(shè)與魯迅心靈溝通的橋梁；一樣的年齡、一樣對(duì)外界充滿了好奇心，一樣向往神奇有魔力的事物，學(xué)生就此水到渠成、自然而然地走進(jìn)魯迅的文字，走進(jìn)魯迅的童心世界，達(dá)到了閱讀是師生與作者心靈的對(duì)話和交融的境界。

第二，教學(xué)內(nèi)容更關(guān)注作者在文本中言說的語調(diào)語氣，通過朗讀來感受作者表達(dá)的意圖。文學(xué)的每一句話中都藏著作者的一顆心，要讀懂語言文字背后的那顆心，教學(xué)內(nèi)容上更強(qiáng)調(diào)朗讀的指導(dǎo)。清代文人姚鼐曾指出：“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀，只久之自悟；若但能默看，即終身作外行也?！盵3]“放聲疾讀”最大的功效就是用學(xué)生自己的聲音將蘊(yùn)藏于文字間的聲音激活，重現(xiàn)附著在語言文字中的節(jié)奏與韻律、神態(tài)與氣息，通過品讀作者言說的語氣和語調(diào)，來領(lǐng)悟作者言說的真正意圖。前文提到的“不必說……不必說……單是……就有……”語句教學(xué)中，教師就不在于強(qiáng)調(diào)句式重心在哪里，更強(qiáng)調(diào)作者在這樣的表達(dá)式中滲透出來的心境，流露出夸贊、炫耀的語氣，同時(shí)也讓學(xué)生在朗讀中感受和體會(huì)這樣的心情。類似于此的教學(xué)內(nèi)容生成還有“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”這一過渡段，教學(xué)重點(diǎn)不在于結(jié)構(gòu)上的轉(zhuǎn)承，而在于帶領(lǐng)學(xué)生感受魯迅告別百草園時(shí)內(nèi)心的震蕩、依戀與無奈，并且指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用疑問、猜測(cè)和無可奈何的語氣讀出這樣的情感。為了更好地理解作者在文本中所傳遞的情感，有的教師還為學(xué)生提供了作者寫在《朝花夕拾》小引上的相關(guān)背景材料。順便提一筆，西師大版將這一句中“Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”改為了“再見，我的蟋蟀們！再見，我的覆盆子們和木蓮們！”雖然意思不變，但是情調(diào)發(fā)生了很大變化，魯迅在“Ade”一詞中體現(xiàn)出來的那份童心、稚趣與俏皮隨之消失殆盡。

在對(duì)話閱讀理論下，從教學(xué)內(nèi)容的生成角度而言，就從關(guān)注文章學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)向了關(guān)注文本的“言為心聲”，關(guān)注了言語表達(dá)式與作者心情之間的關(guān)系。學(xué)生更容易從文字中感受到作者的心境，更容易與作者展開心靈的對(duì)話與交流，展現(xiàn)了語文教育的人文屬性。

三、兒童本位觀視角下側(cè)重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解

自五四時(shí)期周作人先生首次提出“兒童本位”的現(xiàn)代兒童觀以來，兒童的生命形式、內(nèi)在精神、獨(dú)立人格等逐步得到了國(guó)人的認(rèn)可和關(guān)注，尤其是在現(xiàn)代教育中“以學(xué)生為主體”的觀念更是深入到教學(xué)的方方面面。閱讀教學(xué)中尊重學(xué)生作為閱讀的主體性，尊重學(xué)生對(duì)文本理解的獨(dú)特性、珍視學(xué)生對(duì)文本的審美體驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀思維能力、培養(yǎng)學(xué)生自主提取文本信息的能力等觀點(diǎn)應(yīng)運(yùn)而生。教材的編寫者長(zhǎng)期選取并保留了這篇《從百草園到三味書屋》，正是看中此文從兒童視角展開敘述，字里行間處處洋溢著作者的童真、童趣。在兒童本位觀視域下，教師對(duì)《從百草園到三味書屋》教學(xué)內(nèi)容的選取與生成上又別開生面。

以“三味書屋”這一部分的教學(xué)為例，在教師占絕對(duì)主導(dǎo)、教參霸占話語權(quán)威下生成的教學(xué)內(nèi)容為：“1.少年魯迅對(duì)三味書屋的生活哪些地方不滿意？ 2.你怎樣認(rèn)識(shí)百草園的趣味和三味書屋的無味？”這里對(duì)三味書屋“不滿意”、“無味”的論斷是教師（教參）所解讀出來的結(jié)果，而且是部分成人站在對(duì)封建制度批判的立場(chǎng)上解讀的結(jié)果，并非學(xué)生作為獨(dú)特的生命體對(duì)文本的閱讀體會(huì)。這樣的閱讀教學(xué)學(xué)生只能被動(dòng)接受現(xiàn)成的觀點(diǎn)，并沒有作為一個(gè)獨(dú)立的、有思考力的生命體去傾聽文本的聲音。順著教師鋪設(shè)的這一思路，對(duì)文本信息的提取也只不過是尋找文本中對(duì)三味書屋“不滿意”、“無味”的內(nèi)容來印證教師（教參）的閱讀結(jié)論。教師（教參）的閱讀詮釋主導(dǎo)著學(xué)生的閱讀，同時(shí)也限制了學(xué)生的閱讀走向，框定了學(xué)生對(duì)文本信息的提取，甚而妨礙了學(xué)生對(duì)文本信息的全面提取。

對(duì)于“三味書屋”這部分的教學(xué)，也有老師站在兒童視角上引領(lǐng)學(xué)生解讀文本，教學(xué)內(nèi)容這樣設(shè)計(jì)：“在童年魯迅的眼里，百草園充滿了無限的趣味，那么相比較下，三味書屋是不是就是枯燥無味、沒有絲毫的樂趣呢？”對(duì)這一問題的回答需要學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入訪問，并做出自己的價(jià)值判斷。特別值得關(guān)注的是學(xué)生提取出來的文本信息發(fā)生了很大變化，重點(diǎn)不再是強(qiáng)調(diào)三味書屋是“最嚴(yán)厲的書塾”，“三言、五言、七言” 對(duì)課的枯燥乏味，以及教師戒尺的恐怖。而更多的看到三味書屋里的先生極其方正、質(zhì)樸、博學(xué)、和藹，朗讀時(shí)完全沉浸其中，很少對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰。三味書屋里還有折蠟梅花、尋蟬蛻、喂螞蟻、畫畫等等等等的美好的童年記憶。還有老師專門提供了壽鏡吾先生的生平資料，并告知學(xué)生這位壽鏡吾先生是魯迅一生都極為敬重的恩師。這些教學(xué)內(nèi)容的生成有助于學(xué)生更好地理解文本，更好地評(píng)鑒文本，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀思維能力不無裨益。

在兒童本位觀的視域下，閱讀教學(xué)如何從學(xué)生出發(fā)，不以成人的眼光取代學(xué)生自我的解讀，積極促使學(xué)生自主有效地提取信息并對(duì)其辨別，成了教師選取與生成教學(xué)內(nèi)容思考的路向。合肥65中七<3>班課堂教學(xué)很讓人深思[4]。教師以“百草園和三味書屋都屬于魯迅童年生活經(jīng)歷，時(shí)隔多年，作者回憶起來，感情更傾向于哪個(gè)部分？”開場(chǎng)，并在文中找到相關(guān)的支撐點(diǎn)。這種開放式的提問有效地避免了教師以自己的主觀見解入侵學(xué)生的閱讀視域。放手讓學(xué)生自主提取文本信息并做出自己的判斷，這是對(duì)學(xué)生自主閱讀權(quán)利的尊重。從課堂實(shí)錄來看，學(xué)生也能很好地提取百草園的“樂趣”，最令人深思的是有學(xué)生提到：“我不覺得百草園有趣，都是小孩子的玩意兒”，更有學(xué)生難過地說“老師，我們都沒有童心了”。前一位學(xué)生能就文本發(fā)出自己的見解我覺得比鸚鵡學(xué)舌要珍貴，后一位學(xué)生通過文本的閱讀心靈上有所觸動(dòng)，開始反省自己的內(nèi)心世界，正是這篇優(yōu)秀的文學(xué)作品在發(fā)揮它直逼人心的功效，發(fā)揮它將陽光灑進(jìn)人心、溫暖人心的魔力。這就要求教師要提高自己的文學(xué)修養(yǎng)，不以自身偏見遮蔽學(xué)生對(duì)文本的理解，并且能尊重兒童獨(dú)特、個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

總而述之，《從百草園到三味書屋》在不同視域下選取和生成的教學(xué)內(nèi)容各有千秋，學(xué)生的收獲也有不同，從某種層面上說可以折射出人們對(duì)語文教學(xué)的探索之旅，也彰顯出語文教學(xué)的魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉發(fā)建.不泯的童心 不朽的文字——《從百草園到三味書屋》教學(xué)實(shí)錄[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4c84ea7701008p4i.html

[2]王尚文.語文教學(xué)對(duì)話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.2

[3]劉大櫆.論文偶記.王運(yùn)熙 顧易生.中國(guó)文學(xué)批評(píng)史（下）[M].上海：上海古籍出版社，1985.78

[4]趙新香.《從百草園到三味書屋》課堂實(shí)錄[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/206997c9da38376baf1fae0b.html

[基金項(xiàng)目：張?zhí)烀髦鞒值娜珖?guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度國(guó)家一般課題“中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想在基礎(chǔ)教育中的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換研究”的研究成果，項(xiàng)目編號(hào)BHA140085；趙海紅主持的綿陽師范學(xué)院校級(jí)教改項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育階段魯迅作品的教學(xué)價(jià)值研究”的成果，項(xiàng)目編號(hào)Mnu—JY1237。]

趙海紅，四川綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授。