王崧舟

荷爾德林，19世紀德國的哲學(xué)詩人，一個被譽為“恢復(fù)語言活力和復(fù)蘇靈魂的人”，面對人生和人類的種種苦難，寫下過這樣的詩句：

如果人生純屬辛勞，

人就會仰天而問：

難道我所求太多以至無法生存？

是的，只要良善和純真尚與人心為伴，

人就會欣喜地

用神性來度測自己。

神莫測而不可知？

神湛若青天？

我寧愿信奉后者。

神本是人的尺規(guī)。

人充滿勞績，但還

詩意地棲居于大地上。

是的，人生，語文，充滿勞績但卻詩意盎然。讓自己、讓學(xué)生詩意地棲居在語文這片廣袤的土地上，不正是我們用神性來度測人生的肇始嗎？

這是一個夢，一個溫馨而浪漫的夢，一個需要用一生的良善和純真去守望的夢。為了這個夢，我們努力著，我們求索著，我們渴盼著，我們感悟著——

一、詩意的靈魂：價值引領(lǐng)

詩意語文，其核心、其靈魂是“價值”一詞。沒有高尚價值引領(lǐng)的語文，是庸俗的語文、粗劣的語文，甚至是罪惡的語文。

戰(zhàn)國時期，趙文王酷愛劍術(shù)，天下劍客都蜂擁至趙國，宮廷里聚集了3000多名劍客。趙文王日夜不停地要他們比試劍術(shù)，三年里不知死傷了多少劍客，但趙文王卻依然樂此不疲。諸侯見趙文王如此沉迷無道，便密謀誅殺趙文王。趙國太子知道消息后焦慮不安，急忙找莊子前去勸阻趙文王。莊子見了趙文王。

莊子說：“大王，我有三柄不同用途的劍：天子之劍、諸侯之劍、庶人之劍?！?/p>

趙文王問：“何為天子之劍？”

莊子說：“天子之劍，用燕國做劍鋒、齊國做劍棱、晉國做劍刃、周和宋國做劍環(huán)、韓國做劍把。此劍一出，向上可以劈開浮云，向下可以斬斷地根，天下無人不服、無人不敬。故名天子之劍?！?/p>

趙文王問：“何為諸侯之劍？”

莊子說：“諸侯之劍，用聰明勇敢的人做劍鋒、清廉的人做劍棱、勤奮的人做劍刃、忠誠的人做劍環(huán)、豪杰的人做劍把。此劍一出，如雷霆威震四方，四境賓服。故名諸侯之劍?！?/p>

趙文王問：“那何為庶人之劍呢？”

莊子說：“庶人之劍，滿頭亂發(fā)，言語粗俗，見錢眼開，見利忘義，兩眼張著像死魚一樣。此劍一出，上砍國君首級，下刺百姓胸膛。大王喜歡的是庶人之劍，真是太可惜了！”

莊子所談的，正是一個價值問題。都說“價值轉(zhuǎn)乾坤”，如果我們的語文教學(xué)在價值上出了問題，或是異化、湮沒了教學(xué)內(nèi)涵的“人文價值”，或是淡化、剝離了語文所固有的“本體價值”，那么，我們就會陷入“馬跑得越快、車夫的駕駛技術(shù)越高、帶的盤纏越多，離楚國也就越遠”的悲哀。因此，詩意語文，首先應(yīng)該追尋的是一種高尚的價值。在語文的價值取向上，我們老師決不能放棄引領(lǐng)的責(zé)任。

上《去年的樹》，在整體感知的時候，老師啟發(fā)學(xué)生說說你體會到了什么。有的說“我體會到要珍惜朋友之間的友情”；有的說“我體會到了鳥兒的真誠”；有的說“我體會到了樹木的偉大，他為了人們能點燃油燈，寧可犧牲自己”；有的說“我體會到了那些亂砍濫伐的人真可惡，他們不但破壞了自然環(huán)境，也破壞了樹木與鳥兒的友情”……顯然，對文本價值的感悟，有的是深刻的，有的是膚淺的；有的是正確的，有的是錯誤的。這對學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，卻都是正常的，畢竟每個學(xué)生的語文基礎(chǔ)、思維品質(zhì)、文化背景不一樣。但不正常的是老師的教學(xué)，課堂上，老師對學(xué)生的上述表達統(tǒng)統(tǒng)予以肯定和褒獎，完全放棄了作為一個老師應(yīng)盡的價值引領(lǐng)的責(zé)任。

導(dǎo)致如此放棄的原因很多，有的是自己本身對文本價值、課堂價值、教育價值的把握發(fā)生偏離和扭曲；有的是對價值雖然心里有譜但卻引領(lǐng)乏術(shù)；有的是害怕引領(lǐng)不當(dāng)反而落個牽得過多的罪名；有的是將多元感悟誤解為想怎么說就怎么說；有的擔(dān)心否定了學(xué)生的理解會挫傷他們的自尊和自信……凡此種種，不一而足。語文課的價值問題，是課堂教學(xué)的根本問題。在對待根本問題上，我們不能有絲毫含糊、絲毫猶豫、絲毫搖擺、絲毫誤解?！度ツ甑臉洹?，就是要讓學(xué)生感受到一諾千金、矢志不渝的誠信；《三顧茅廬》，就是要讓學(xué)生體會到惜才、愛才、求才、重才，得人才則得天下的真理；《狐貍和烏鴉》，決不能將烏鴉的形象異化為一個受害者、一個知錯就改的聰明者；《飛奪瀘定橋》，除了對“為有犧牲多壯志，敢教日月?lián)Q新天”的紅軍先烈表示崇敬和贊美之外，我們有必要用“北上抗日”偽戰(zhàn)略為那些使紅軍遭受巨大損失的人洗刷千古罪名嗎？這一切，說到底，不就是一個價值引領(lǐng)的問題嗎？詩意語文，怎能讓價值引領(lǐng)缺席？

二、詩意的血脈：文化傳承

詩意語文，應(yīng)該用全人類的文化神韻去滋養(yǎng)學(xué)生的心田，引領(lǐng)他們登堂入室，領(lǐng)略人類文化大廈的恢弘氣勢和美麗姿態(tài)，充分享受徜徉于人類文化之中的無窮樂趣。

詩意語文，更應(yīng)該讓我們的學(xué)生走進積淀著五千年民族精魂的中華文化，讓他們?nèi)ソ庾x、去品味、去領(lǐng)悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……語文是民族文化的根，可以這樣說，我們的每一個漢字、每一個詞語，無不深深地烙著民族文化的印記，無不流淌著民族精神的熱血。詩意語文，就是要讓這種傳承了數(shù)千年歷史的民族優(yōu)秀文化得以繼續(xù)傳承、繼續(xù)發(fā)揚。對語文所承載的民族文化，我們應(yīng)生出一種敬重、一種親近、一種珍愛、一種驚嘆。

有人上王安石的《泊船瓜州》，先讓學(xué)生改詩，對“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字進行改動，結(jié)果學(xué)生改出了各不相同的60多個字；改出來的字，老師還讓學(xué)生向王安石挑戰(zhàn)，跟“綠”字一爭高低。爭來爭去，爭出了一個“艷”字超過了大詩人。借著這股東風(fēng)，老師索性一不做、二不休，挑起學(xué)生進一步質(zhì)疑王安石的詩句。于是，有人質(zhì)疑，難道長江的北岸就沒有春風(fēng)和春天了嗎？有人質(zhì)疑，王安石已經(jīng)到了瓜州，為什么不去近在咫尺的家鄉(xiāng)看看？有人質(zhì)疑，王安石要明月照著他回家，是不是太危險了？

培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新和求異，我們固然無可非議。但問題在于，我們究竟應(yīng)該以一種怎樣的態(tài)度對待我們的傳統(tǒng)文化？我們究竟應(yīng)該讓學(xué)生在這首詩的學(xué)習(xí)中汲取一些怎樣的東西？

我們且來看看這首詩的創(chuàng)作背景：宋神宗熙寧二年，王安石由江寧知府被任命為副宰相，進行變法。變法對鞏固朝廷統(tǒng)治、增加國家稅收起了積極作用，但也觸犯了大地主的利益，遭到許多朝臣的反對。宋神宗熙寧七年，王安石被罷相，回江寧任知府。第二年春天，宋神宗又把王安石召回京城當(dāng)宰相。到第三年，王安石再次辭去宰相職位，回江寧府去了。這首詩作于宋神宗熙寧八年二月，也就是王安石第二次拜相的時候。當(dāng)時，作者由江寧奉詔進京，坐船沿長江南下，泊船瓜州，再由瓜州沿運河北上，赴汴京任職。

《泊船瓜州》是千古佳作，其中的“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”又是千古絕句。眾所周知，“綠”字是王安石經(jīng)過精心篩選的。作者先后用過“到”“過”“入”“滿”等字，最終卻鎖定“綠”字。那么，“綠”字妙在哪里呢？

一妙在“形象”。著一“綠”字，原本看不見的春風(fēng)就有了鮮明的視覺形象。展現(xiàn)在我們眼前的是這樣一派春光：春風(fēng)拂煦，百草叢生，千里江岸，滿目新綠。這就寫出了春風(fēng)的精神，詩思也深沉得多了。

二妙在“意味”。“綠”字給人以一種獨特的語感，夏丏尊先生說過：在語感銳敏的人心中，見到“新綠”二字，就會感到希望煥然的造化之功、少年的氣概等等說不盡的情味。“綠”是什么？是生機、是活力、是希望、是憧憬。詩人心中是否有這樣的情味呢？答案是肯定的?！坝志G”是否還有別的寓意呢？變法的背景、浮沉的仕途，作者心中怎能不對此發(fā)出深深的感慨？

三妙在“理趣”?！熬G”是誰帶來的？當(dāng)然是“春風(fēng)”?！按猴L(fēng)”一詞，在中國古典美學(xué)中，又頗多理趣。它讓人想起白居易的“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”；讓人想起李白的“云想衣裳花想容，春風(fēng)拂檻露華濃”；讓人想起孟郊的“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長安花”?！按猴L(fēng)”既是寫實的，又是象征的。象征什么？皇恩浩蕩。春風(fēng)驅(qū)散寒流，那是政治上的寒流；春風(fēng)帶來溫暖，那是變法圖強的溫暖。這種心情，用“綠”字表達，最微妙，最含蓄。

這樣一個絕妙的“綠”字，豈是學(xué)生的那個“艷”字可以相提并論的？豈是這樣蜻蜓點水、浮光掠影可以了事的？

再說“明月何時照我還”一句，質(zhì)疑王安石不去看家鄉(xiāng)、實在太危險，簡直讓人莫名其妙。這樣一質(zhì)疑，詩的美感和意境就蕩然無存了。我們且來體味一下此句的神韻：

詩人泊船瓜州，回望鐘山許久，不覺紅日西沉、皓月東升。隔岸的景物已經(jīng)消融在朦朧的月色之中，而對鐘山的依戀卻愈加深厚。變法圖強、匡扶社稷是詩人的政治理想；退居林下、寄情山水是詩人的生活理想。仕途艱險、如履薄冰、前程迷茫、世事難料，不由得不讓詩人生出“歸去來兮”的心愿。“明月”在這里同樣既是實寫，更是一種意象?！懊髟隆奔耐兴监l(xiāng)之情。李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”；蘇東坡的“但愿人長久，千里共嬋娟”；范仲淹的“明月樓高休獨倚，酒入愁腸，化作相思淚”等等，無不是詩人思鄉(xiāng)懷人的一種寄托。

語文課的浮躁、膚淺、庸俗，大多與缺乏文化積淀、文化底蘊有關(guān)。詩意語文，必是洋溢著濃厚的文化氣息的精神家園。我們的課程改革，只有融入到這條博大精深、浩浩蕩蕩的文化長河中才會有真正的生命活力。

三、詩意的旋律：精神訴求

詩意語文，是尊重學(xué)生的精神訴求、千方百計地滿足學(xué)生精神訴求的語文。就文本而言，它是作者的一種精神訴求。對人生、對自然、對社會、對內(nèi)心，作者有著太多的夢想、太多的思索、太多的困惑、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悅……凡此種種，積蓄日久，必有一吐而后快的沖動，于是訴諸筆端，化為文字。就學(xué)生與文本的對話而言，本質(zhì)上也是一種精神訴求。文本作為一種召喚結(jié)構(gòu)，在讓學(xué)生分享作者有關(guān)人生、自然、社會、內(nèi)心的種種經(jīng)驗的同時，又在不斷地勾起學(xué)生原有的關(guān)于人生、自然、社會、內(nèi)心的種種經(jīng)驗。這勾起的種種經(jīng)驗，足以讓學(xué)生產(chǎn)生一吐而后快的沖動。這正是學(xué)生在語文課堂上的精神訴求。

上《撈鐵?！芬徽n，在學(xué)習(xí)課文的一、二自然段以后，老師針對鐵牛的“笨重”，補充了這樣一段資料：鐵牛始造于唐開元年間，作浮橋的地錨之用。 1989年，人們從黃河古道中挖出了四只大鐵牛，一只只膘肥體壯、威風(fēng)凜凜。牛身下鑄有小鐵山，入地丈余。牛前另有一鐵柱，可系鐵鏈。每頭牛的體積在3立方米以上，最輕的有26.1噸，最重的達45.1噸，相當(dāng)于9000多個體重為 100斤的人。

沒想到老師的資料一補充，引起了學(xué)生的廣泛疑問：既然鐵牛這么重，它怎么會被洪水沖走的呢？疑問，真實而強烈的問題意識，恰恰是學(xué)生在課堂上的一種精神訴求。滿足這種精神訴求，無疑有利于學(xué)生精神生命的茁壯成長。老師當(dāng)即調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，組織小組討論后開始了全班交流。學(xué)生的思維十分活躍：

有的說，從插圖可以看出，鐵牛的造型不但大而且還挺圓，洪水一來，鐵牛自然容易滾動。

有的說，鐵牛在岸上，岸上到河里有一定的坡度，洪水一沖，岸會滑坡，鐵牛極有可能滑到河里。

有的說，鐵牛是拴浮橋用的，發(fā)洪水時，水猛沖浮橋，浮橋拉動鐵牛，就可能將它拉下水去。

有的說，洪水淹沒了浮橋和鐵牛，滾滾泥沙就會使鐵牛慢慢地滑向河里。

……

這次學(xué)生精神訴求的滿足，極大地激發(fā)和調(diào)動了學(xué)生表達思考、表達困惑、表達創(chuàng)意的愿望和沖動。于是，在全課教學(xué)行將結(jié)束的時候，又有學(xué)生提出了“懷丙的方法需要改進”的見解。應(yīng)該看到，學(xué)生的精神訴求中，蘊含著極大的生命潛能和創(chuàng)新活力。老師的明智之舉，在于盡可能地滿足學(xué)生的這種精神訴求，真正將課堂中的話語權(quán)毫無保留地還給學(xué)生。對于改進懷丙的撈法，學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，提出了一個又一個閃爍著真知灼見的建議：

如：將泥沙換成人。開始時，人都站在船里。鐵牛拴住后，再弄些小船，人全到小船上去。這樣，既避免了把泥沙弄到黃河里，又撈起了鐵牛。

又如：將泥沙換成水，因為水不僅有浮力，還有重力。先將黃河水舀到船里，等到拴住鐵牛后，再將水抽到黃河里。這樣，既方便又不污染黃河。

還如：可以用沙，但不必向黃河里鏟沙。只需增加兩只船就可以了。先把裝滿泥沙的船劃到鐵牛沉沒處，拴住鐵牛；然后讓另外兩只船靠上去，將沙鏟到空船里；接著用這兩只裝滿沙的船再去撈另外的鐵牛。如此循環(huán)，就能將全部鐵牛撈上來。

假如沒有學(xué)生的精神訴求，假如學(xué)生的精神訴求得不到充分的滿足，我們怎么可能分享到如此絕妙的創(chuàng)意和創(chuàng)意背后的種種自豪與愉悅？

總之，消解課堂上的話語霸權(quán)，消解課堂上的話語中心，讓每個學(xué)生都成為一個自由自在、無拘無束的話語者，滿足每個學(xué)生來自心靈深處的精神訴求，這是詩意語文應(yīng)有的追求。

四、詩意的光華：生命喚醒

詩意語文，應(yīng)是一種充滿生命活力、閃耀生命光華的語文。學(xué)生的精神生命，是一個由無明到覺悟的過程。這個過程，是需要老師不斷地喚醒。

拿《爺爺?shù)奶J笛》一課來說，學(xué)生與文本對話的過程，就是教師不斷喚醒學(xué)生精神生命的過程：

1.喚醒鮮明的視像。

師：爺爺?shù)奶J笛是什么樣的，你們讀懂了嗎？

生1：我讀了課文知道蘆笛是什么樣的了?！耙粡埰掌胀ㄍǖ娜斎~，經(jīng)爺爺三折兩卷，就成了一支蘆笛。吹奏起來，曲調(diào)是那樣婉轉(zhuǎn)悠揚，還帶著一股股濃濃的海水味?！碧J笛是用蘆葦?shù)娜~子做的，吹出來的曲調(diào)婉轉(zhuǎn)悠揚，很動聽。

生2：課文中還有一句話也是寫蘆笛的?！盃敔斦巯乱黄斎~，做了一支蘆笛。清脆的笛音傳得很遠，招引來好些海鳥，在大海邊飛來飛去?！弊x到這里，我知道了蘆笛和我們平時見過的竹笛完全不同，它的材料很普通，做法也很簡單，但是聲音卻很清脆。

生3：我還從課文的插圖中看到了蘆笛的樣子，爺爺吹的就是一支用葦葉做成的蘆笛?？上?，圖中我們只能看到它的樣子，卻聽不到它的聲音。

2.喚醒真切的感觸。

師：關(guān)于蘆笛的樣子，看來大家已經(jīng)比較清楚了。但老師想說，爺爺?shù)倪@支蘆笛你們真的讀懂了嗎？老師想請大家再讀讀描寫蘆笛的這兩段話，然后請你們談?wù)剰闹卸几惺艿搅诵┦裁?。（學(xué)生自由朗讀）

生1：從這兩段話中我體會到了蘆笛的曲調(diào)婉轉(zhuǎn)悠揚，連許多海鳥都被動聽的笛聲吸引來了。

生2：我感到爺爺?shù)男撵`手巧。一張普普通通的葦葉，經(jīng)爺爺三折兩卷，就成了一支蘆笛。我想要是換了別人，就不一定能做成。

生3：我感受到爺爺是長期生活在海邊的，他和海邊的一切都有著感情。他很喜歡吹蘆笛，而且吹奏蘆笛的技巧很高超。

3.喚醒優(yōu)美的想象。

師：是的，蘆笛是和爺爺緊緊地連在一起的。海水、海鳥、蘆葦、蘆笛，還有爺爺，一幅多美的畫卷呀。老師想請一位同學(xué)美美地讀讀這兩段話，同學(xué)們邊聽邊想，你的眼前仿佛出現(xiàn)了一幅怎樣的畫面。 （指名配樂朗讀）

生1：我仿佛看到爺爺站在海邊，遙望著大海，深情地吹奏起蘆笛，笛聲婉轉(zhuǎn)悠揚，喚來了許多海鳥，笛聲和海鳥的鳴叫聲匯成了一曲美妙的音樂。

生2：我仿佛看到了爺爺輕輕地折下一片葦葉，三折兩卷就做成了一支精巧的蘆笛。爺爺把蘆笛放在唇邊，輕輕地吐了一口氣，那悠揚而清脆的笛音便傳了出來。

生3：我仿佛看到在一個恬靜的夜晚，爺爺帶著強強來到海邊做蘆笛。仿佛聽到婉轉(zhuǎn)悠揚的笛聲在大海上回蕩。礁石上的海鳥越聚越多，它們大概都是被笛聲吸引過來的，聽得如癡如醉。

生4：爺爺?shù)牡崖暻宕鄲偠?、美妙絕倫，真可謂“此曲只應(yīng)天上有，人間能得幾回聞”。瞧，就連天上的星星也在眨著眼睛側(cè)耳傾聽呢。

4.喚醒飄逸的情懷。

師：多美的情景呀。讓我們一起輕輕地走進這優(yōu)美的畫面——（音樂響起，學(xué)生齊讀這兩段課文。）同學(xué)們，此時此刻，假如你就置身在大海邊，也跟著爺爺學(xué)會了吹奏蘆笛，那么，你想吹一首怎樣的曲子呢？

生1：我想吹一曲《大海啊，故鄉(xiāng)》。因為這首曲子最能表達我對大海的喜愛之情。

生2：我想吹一曲《海鷗，海鷗，我們的朋友》。因為這首曲子和課文的景象十分相近。

生3：我認為站在海邊，看著眼前蔚藍的大海、翱翔的海鳥、飄蕩的蘆葦，想吹什么曲子并不重要，可以自由自在地任意發(fā)揮。想吹什么都行，蘆笛無腔信口吹。

5.喚醒深藏的意味。

師：那么，課文讀到這里，你覺得爺爺?shù)奶J笛是一支怎樣的蘆笛呢？

生1：爺爺?shù)奶J笛是一支美妙的蘆笛。

生2：爺爺?shù)奶J笛是一支神奇的蘆笛。

生3：爺爺?shù)奶J笛是一支迷人的蘆笛。

生4：爺爺?shù)奶J笛是一支幸福的蘆笛。

生5：爺爺?shù)奶J笛是一支讓人終身難忘的蘆笛。

生6：爺爺?shù)奶J笛是一支有著生命活力的蘆笛。

每一次喚醒，都使學(xué)生的精神生命流光溢彩；每一次喚醒，都使學(xué)生的精神生命走向精彩。是的，我們應(yīng)當(dāng)牢記，語文是人的主觀感受的表達，是內(nèi)心情感的流露，是個人見解和智慧的展現(xiàn)。語文教育的真正價值在于引領(lǐng)學(xué)生獲取這種感受、體驗，這種情感、理解，這種見解、轉(zhuǎn)化，這種智慧、積淀，這種文化，最終形成自己豐富的精神生命。因此，詩意語文的揮灑過程，是學(xué)生精神享受的過程，是為學(xué)生的精神生命鋪墊底子的過程。

五、詩意的情懷：感性復(fù)活

詩意語文，不是知識的堆砌體，因為它不用概念和命題說話。詩意語文用形象作詞、用感情譜曲。詩意語文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫，讀出來是一首首情真意切、感人肺腑的歌。

小學(xué)階段的學(xué)生，其精神的發(fā)展正處于感性時期。他們大多是形象觀照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優(yōu)于邏輯分析，想象再現(xiàn)強于實證推理。這一時期的學(xué)生，是在大量接觸感性的語文材料、參與感性的語文實踐活動中掌握語文的。說白了，他們是在讀書中學(xué)會閱讀的，是在習(xí)作中學(xué)會作文的，是在口語交際中學(xué)會聽說的。單靠傳授大量抽象的語文知識，是決計培養(yǎng)不出良好的語文素養(yǎng)的。

在語文課上，詞語教學(xué)是最容易滑向純理性分析的泥坑的。但一位老師在上《黃河的主人》一課時，在復(fù)活詞語的感性內(nèi)涵方面，卻做了有益的探索。

初讀課文后，老師通過課件呈現(xiàn)6個新詞：

羊皮筏子 艄公 竹篙

波浪滔滔 驚濤駭浪 如履平地

先讓學(xué)生在小組內(nèi)部互相交流一下自己對新詞的理解，接著組織全班交流，并在交流過程中不失時機地加以點撥和引領(lǐng)，以廣化、深化、敏化、美化學(xué)生對詞的語感：

對“艄公”一詞，老師先讓學(xué)生說說艄公指的是怎樣的人，接著讓學(xué)生想象一下艄公的模樣，最后通過課件呈現(xiàn)艄公的特寫鏡頭。

對“如履平地”一詞，老師先讓學(xué)生說說“履”是什么意思，然后相機解釋“如履平地”的意思，接著讓學(xué)生讀讀課文中帶有該詞的句子，讓學(xué)生說說“如履平地”在課文中具體講的是什么。

對“驚濤駭浪”一詞，老師先讓學(xué)生逐字說說意思，然后連起來說整個詞的意思。接著，老師問：由“驚濤駭浪”這個詞，你們還想到了哪些相似的詞語，學(xué)生中有說“波浪滔滔”的，有說“濁浪排空”的，有說“洶涌激流”的。老師接著追問：讀著這些詞語，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面？學(xué)生的想象非常豐富：

有的說：我去過黃河，看到過壺口瀑布，就像書上的那幅彩圖一樣。黃河滾滾、波浪滔天、奔騰咆哮、震耳欲聾?？吹揭慌排啪蘩讼虬哆厯鋪恚孀屓撕ε?。

有的說：讀著這些詞語，我的腦海里浮現(xiàn)出這樣的詩句，“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”。

有的說：我仿佛看到巨浪一個接著一個向前翻滾，渾濁的黃河水打著巨大的漩渦，好像要吞下一艘艘小船。

……

對“竹篙”和“羊皮筏子”的理解，老師則播放一段錄像，讓學(xué)生看看黃河上真實的羊皮筏子和竹篙。

掌握了這些詞語的感性內(nèi)涵，老師讓學(xué)生依據(jù)這6個新詞，結(jié)合課文內(nèi)容，說說你仿佛看到了一位怎樣的黃河艄公。

生1：我仿佛看到一臉黝黑的艄公，在波浪滔滔的黃河上，勇敢地用竹篙駕駛著羊皮筏子如履平地。

生2：我仿佛看到一位飽經(jīng)風(fēng)霜的艄公，撐著竹篙，駕著羊皮筏子，憑著勇敢、智慧、鎮(zhèn)靜和機敏，戰(zhàn)勝了驚濤駭浪，在波浪滔滔的黃河上如履平地。

生3：我仿佛看到一艘羊皮筏子在黃河的洶涌激流中出沒著，隨時都有可能被驚濤駭浪打翻。但一位勇敢而鎮(zhèn)定的艄公，靈活自如地用竹篙操縱著羊皮筏子，如履平地，真讓人驚心動魄。

……

復(fù)活感性，就是說，感性是學(xué)生本有的，老師之功在于激活、喚醒和調(diào)取這種本有的感性。復(fù)活感性，就是要讓學(xué)生動用自己的感受、視像、想象、情感、直覺、靈性甚至下意識、潛意識等，去感受詞語的氣息、去觸摸詞語的質(zhì)地、去聆聽詞語的聲音、去掂量詞語的分量、去把握詞語的脈動和心跳。詩意語文，就是復(fù)活學(xué)生感性生命的語文，就是讓感性和理性趨向融合、求得平衡的語文。

（未完，待續(xù)）

（選自《小學(xué)教學(xué)參考》）