王麗芳

呵護質疑，催開語文課堂精彩之花

王麗芳

古人云：“學起于思，思源于疑?！睈垡蛩固挂苍f：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！辟|疑問難是發(fā)現(xiàn)知識、開啟思維的開始，也是探索知識、發(fā)展思維的前提。然而，相比之下，傳統(tǒng)語文教學更重視答案，而忽視答案的探索過程；關注學生對知識的掌握情況，而忽視知識的獲取過程。小學語文教學更應當提倡質疑問難，使學生能夠勤于思考，主動提問，潛入文本深處，領略那道獨特的風景。

一、激發(fā)質疑動機，讓學生“有疑可問”

興趣是最好的老師，動機是最有效的推動力。學生只有在學習動機的推動下，才能釋放出巨大的潛能，潛入文本，細讀教材，以汲取更多的養(yǎng)分。然而，傳統(tǒng)語文教學中，很多時候，是學生無“疑”可問，主要原因在于教師一味地傳授給學生知識，而沒有給學生留出足夠的思考時間，學生沒有時間和時機自主提問，就會漸漸地失去提問、質疑的能力。讓質疑開路，讓語文課堂呈現(xiàn)一道別樣的風景，教師就必須要優(yōu)化教學設計，增強學生的質疑動機。

蘇教版小學語文三年級上冊“小稻秧脫險記”一課的教學中，教師就通過巧妙地情境設計，有效地激活了學生的質疑動機。師：通過初讀課文，我們認識了這篇童話中的一些角色。我們先來做一個民意調查：你最喜歡哪個角色？教室里立刻熱鬧起來，有的喜歡“小稻秧”，有的喜歡“噴霧器大夫”，唯獨沒有喜歡“雜草”的。教師見時機已到，問：老師和你們不一樣，我最喜歡雜草了。還沒等教師說完，學生就開始七嘴八舌地向我提問，生：老師為什么喜歡雜草？生：雜草對小稻秧那么兇，你為什么喜歡它？生：雜草還搶了小稻秧的營養(yǎng)，它是個壞東西，老師為什么喜歡它呢？師：雜草真的如同學所說嗎？我們還是一起來讀一讀課文，看看大家能不能說服我不再喜歡雜草。接下來，師生一起品讀課文，教師邀請了幾位同學分角色朗讀，并在朗讀的基礎上對學生進行引導，使學生對“團團圍住”“氣勢洶洶”“蠻不講理”等詞語有了更深刻的理解。

興趣是學習的“原動力”，也是提高學習效率的“催化劑”，上述案例中，教師讓學生說服老師，有效地激起了學生對質疑的興趣，促使學生走進文本，在朗讀中感悟，在交流中增強認識，化無效為有效，變低效為高效，讓課堂從“波瀾不驚”走向“風起云涌”。

二、營造寬松氛圍，使學生“有疑敢問”

傳統(tǒng)語文課堂中，很多學生不愿意參與到課堂的學習中，除了缺乏學習動機之外，一個重要原因，就是沒有養(yǎng)成質疑的習慣。很多學生都擔心自己提的問題不夠好，會遭到其他同學的嘲笑。因此，要讓學生“有疑可問”，教師就要營造一種寬松和諧的課堂氛圍，讓學生敢于質疑，能夠勇敢地站起來表達自己的觀點。

蘇教版小學語文四年級上冊“九色鹿”一課的教學中，為了使學生能夠大膽質疑，在閱讀文本的基礎上，教師把提問的機會給了基礎一般的同學，有一個學生站起來，一臉認真地問：“世界上真的有九色鹿嗎？”聽到這樣的問題，其他同學都笑了，遇到這種情況，教師一方面示意同學停止哄笑，另一方面要對提問的同學豎起大拇指。師：你提的問題正好也是老師想問的？我們也曾學過《烏鴉與狐貍》《狐假虎威》的故事，故事里的烏鴉、狐貍、老虎是真的會說話嗎？這的確是我們必須先弄懂的問題。接下來，師生一起就“民間故事、寓言、童話故事的虛構與真實”進行了交流討論。隨著課堂教學的不斷深入，學生開始理解了一些民間故事的閱讀規(guī)則，為學生深層次的挖掘文本，奠定了扎實的基礎。在這個環(huán)節(jié)即將結束的時候，教師再一次表揚了提問的同學，師：大家看，這位同學提出的問題多有價值啊，讓我們全班都了解了一個重要的閱讀規(guī)則，希望下次繼續(xù)提問。頓時，全班響起了熱烈的掌聲……

自信、勇敢是學生自主質疑的關鍵。上述案例中，教師巧妙地化尷尬為和諧，既讓學生成功地解讀了民間故事的閱讀規(guī)則，同時也讓兒童在原有基礎上得到了發(fā)展和提高，保護了學生的自尊心，相信下次，這位同學還能勇敢地提出自己的疑問。

三、引發(fā)多元思考，讓學生“有疑善問”

質疑是思維的導火索，是學習的內在動力，更是深入探索和創(chuàng)造的源頭。傳統(tǒng)課堂中的學生多處于“全盤接收”的狀態(tài)，討論交流的話題也多是由教師提出的，一問一答的形式無法真正地調動學生的學習積極性。語文課堂呼喚學生的質疑精神，要讓學生以理性的思維思考文本，以辯證的態(tài)度分析課文，提出有價值的問題，進而逐步提高自己的思維品質。

蘇教版小學語文五年級上冊“裝滿昆蟲的衣袋”一課的教學中，教師按照課前預設，緊緊抓住了“著迷”“迷戀”“癡迷”三個提綱挈領的關鍵詞來引導學生，讓學生能夠充分理解小主人公對昆蟲的喜愛，而讀到第九、第十自然段的時候，出現(xiàn)了一個小小的意外，一位學生把“很不情愿地把自己的小寶貝放進了垃圾堆”中的“放”字讀成了“扔”，面對同學的失誤，一個個小手舉了起來，生：讀錯了，原文里是“放”。而也有同學表示支持，生：這里用“扔”不好嗎？一石激起千層浪，學生的思維頓時活躍起來，大多數(shù)學生認為不能用“扔”，因為“扔”太隨意了，用“放”可以表達出小主人公對小寶貝的珍愛。又一學生提出質疑，生：他把小蟲子放在那里，會不會撿回來呢？師：對啊，大家想一想會不會“撿”回來呢？教師故意把“撿”字突出來，生：當然，他對昆蟲那么迷戀……

深層次的質疑是將課堂引向深入的法寶，那些停留在淺層次上的質疑需要關注，那些深層次的質疑更值得探討和研究。上述案例中，教師通過巧妙的引導，讓學生提出了最有價值的問題，從而峰回路轉，讓課堂由錯到對，綻放出了從未有過的光彩。

四、巧用生成策略，讓學生“有疑樂問”

朱熹說：“讀書無疑者，須教其有疑，有疑者，須教無疑，到這里才是長進?！睂W生學習的樂趣不是提出疑問，而是由疑到釋，由懵懵懂懂，一知半解，到突然間的豁然開朗，這樣的質疑才能真正促進學生思維的發(fā)展。因此，語文課堂中，當學生遇到困難時，教師要能夠從更高的層次出發(fā)，來評價學生的質疑，從而實現(xiàn)問題的升華，實現(xiàn)文本的深入挖掘。

蘇教版小學語文四年級上冊“普羅米修斯盜火”一課的教學中，教師讓學生評價課文中的人物，許多同學都認為宙斯是一個兇殘、毫無人性的人物。理由很簡單，因為普羅米修斯前去盜火的時候，宙斯狠狠地懲罰了他。然而，有一個學生提出了不同的看法，他認為宙斯是鐵面無私，秉公辦事。因為國有國法，天上也有天上的法規(guī)，普羅米修斯盜火觸犯了天規(guī)，理應受到懲罰，宙斯不過是履行自己的職責罷了?？紤]到這樣的理解正是兒童內心真實想法的體現(xiàn)，不應當直接否定，有疑才有進，釋疑方能提高，于是，鎖定問題焦點，“普羅米修斯為誰去盜火？”“宙斯阻止他盜火的原因是什么？”“一個為了人類的發(fā)展勇于犧牲自己，一個為了所謂的天規(guī)實施酷刑，你覺得誰對誰錯？”隨著問題的逐步深入，學生的眼中開始閃爍出光彩，可見他們對人物的認識比之前更加深刻了，對文本的理解也更深入了。

質疑是一種態(tài)度，更是一種能力，而這種能力不是一朝一夕可以獲得的，需要教師在日常的教學中鼓勵學生大膽求異。如，上述案例中，教師抓住學生思維閃光的瞬間，充分挖掘、利用可生成性資源，把學生引入問題天地，在質疑和釋疑的過程中打開學生思維的閘門，促使學生養(yǎng)成良好的質疑習慣。

總之，小學語文教學中，教師要重視培養(yǎng)學生的質疑能力，課堂上，變被動的教為主動的學，讓學生養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)，勤于思考的良好習慣，才能成就別樣精彩，打造高效課堂。

（作者單位：江蘇蘇州市張家港市青龍小學）