葉曉慧

小學科學課是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程?？茖W素養(yǎng)是一個復合的概念，其包含了必要的科學思維方式。為了培養(yǎng)學生的科學思維，以探究為中心的教學方式是思維訓練的載體，而有些教學中的探究卻是“偽探究“，只注重形式，而忽略了探究活動中要發(fā)展學生的實質(zhì)。

我國教育思想的源頭可以追溯到《易經(jīng)》中的蒙卦，“蒙”有啟蒙，蒙昧之意。后來的教育學者從蒙卦又引申出教育教學理念，其中“匪我求童蒙，童蒙求我”“山下出泉，蒙”“然非吝也，蓄極求通，一言頓解”這三點教育理念亦可以結(jié)合到小學科學思維訓練的方法中。下面筆者結(jié)合教學實踐，從三方面談談自己是如何在小學科學課堂教學中 促進學生科學思維的發(fā)展。

一、“匪我求童蒙，童蒙求我”——巧妙導入激發(fā)求知欲，促進科學思維的發(fā)展

“匪我求童蒙，童蒙求我”強調(diào)學生在心理上必須有強烈的求知欲，思想上有很強的積極性和主動性，行為上表現(xiàn)出強烈的探究和高度的參與，然后再實施有針對性的教學，成效會更加明顯。因此，應巧妙地、有效地導入，以激發(fā)學生的求知欲，使他們更主動、積極地思考。在這樣的前提下，才能培養(yǎng)學生的科學思維，促進學生科學思維的發(fā)展。

以蘇教版五年級下冊《國旗怎樣升上去》的兩個同課異構(gòu)課為例。

課例一：

教師播放升旗視頻。12個小組桌上各有一個模擬升旗裝置，每個學生模擬升旗，并且要求學生仔細觀察裝置頂端的滑輪。體驗結(jié)束，教師請學生描述滑輪的樣子，然后告訴學生，這個輪子就是滑輪，是本課要研究的簡單機械。

課例中，教師雖用心準備了模擬升旗的裝置，學生也都體驗了一次升旗，卻沒有給足學生思考的空間，過早植入滑輪的概念，過后只是形式上的“假探究”，沒有思考，科學思維就不能得到訓練，更難以激發(fā)學生的求知欲。

課例二：

教師通過問答，幫助學生回憶每星期一升旗的場景，并問學生：“為什么人在下面拉繩子，繩子就能升上去呢？”學生給出了各種答案：

生：可能是上面有個東西，可以讓繩子轉(zhuǎn)起來。

生：上面應該有個裝置之類的東西，繩子可以掛在這個裝置上，裝置上可能也有個槽。這個裝置應該可以轉(zhuǎn)動，繩子拉，輪子也轉(zhuǎn)動，這樣繩子就可以升上去，國旗也就上去了。

生：上面可能有個掛鉤吧，繩子掛在掛鉤上，拉繩子，繩子就動起來了。

生：這個裝置可能是個輪子，輪子上可能有凹槽，可以把繩子放在輪子上。

教師并沒有對學生的想法做出評價，而是請這幾位學生把想法畫到黑板上。

相比課例一，課例二簡單直接的提問，使學生對這個“神秘”的裝置充滿好奇，這個讓學生跳一跳就能夠得著的難度，充分調(diào)動了學生的求知欲。教師接著讓學生比較自己想象中的滑輪和真實滑輪之間的不同，更激發(fā)了學生強烈的想要研究滑輪的欲望。學生在思考的過程中，也潛移默化地進行了科學思維訓練。

二、“山下出泉，蒙”——問題給足思維空間，是訓練科學思維的保障

“山下出泉，蒙”意指學生思維的閘門打開時，想法如泉涌，四散游走，最終匯入知識的大海，到達彼岸。在此之前，“流水”常要走彎路，這時，教師就要以問題啟蒙學生，引“流”入海，促使其形成理性的科學思維，方能“水”到渠成。然而，要想實現(xiàn)這個目標，首先要打開源頭，給學生足夠的思維空間和時間，使“泉水”能夠充分涌出。

以筆者兩次執(zhí)教蘇教版五年級上冊《肺和呼吸》不同的教學設計為例，分析如何讓思維的“泉水”充分涌出。

初次設計：

首先，教師帶領(lǐng)學生唱長音，導入課題。然后，教師提問學生呼吸需要用到身體的哪些器官，學生邊答，教師邊在黑板上貼出器官圖片，沒有用到的器官圖片就簡單否定掉。接著，教師讓學生用器官圖按照氣體進入呼吸器官的順序，拼出呼吸系統(tǒng)圖。12組基本相同的拼圖很快完成，教師肯定學生后，就接著進行各個器官作用的教學。

用呼吸器官拼圖，雖然是教師用心準備的，但學生已經(jīng)看到呼吸器官的樣子，失去猜測、思考器官的結(jié)構(gòu)和作用的機會。這就好比堵住學生思維的泉眼，泉水無法涌出，教師也就無“水”可引，就會限制學生科學思維的發(fā)展。

二次設計：

首先，聞花香，引導學生感受花香進入身體的哪些器官。接著，請學生觀察看得見的體外的呼吸器官，并想象看不見的體內(nèi)的呼吸器官。然后，再給每個小組一張白紙和一盒水彩筆，要求學生用10分鐘的時間，以香氣進入人體的順序，討論畫出香氣經(jīng)過的器官，并將畫出的呼吸系統(tǒng)圖貼在黑板上，供全班一起比較、分析、討論。最后，請學生分析自畫的器官結(jié)構(gòu)與實際器官結(jié)構(gòu)的異同，分析結(jié)構(gòu)和功能之間的聯(lián)系，得出結(jié)論。

在第二次設計中，教師給學生的白紙和彩筆是打開思維源頭的鑰匙，學生的想法充分體現(xiàn)在紙上。像這樣，給足了學生充分的科學思維空間，教師再指明方向，通過啟發(fā)、分析、比較、討論等科學思維方法的使用，達到訓練科學思維的目的，并且“水”到渠成，使學生親歷了科學知識產(chǎn)生的過程，思維得到了真正的錘煉。

三、“然非吝也，蓄極求通，一言頓解”——引導學生設計實驗，是提升科學思維的方式

“然非吝也，蓄極求通，一言頓解”意指在教學中，教師并不是吝嗇教授知識，而是通過啟發(fā)學生思考，使學生在思考中獲得知識，同時又能加以運用到實踐中，是提升科學思維、收獲終身學習能力的方式。

1. 引導學生自主設計實驗，提升科學思維。

以蘇教版五年級下冊《斜坡的啟示》為例，要驗證斜坡是否省力需要進行實驗。教師不出示實驗方法，而是以問題引導學生自己設計實驗。比如，“你想怎么證明斜坡省力？”“你需要用什么工具幫助實驗？”“你認為用什么材料模擬重物合適？”根據(jù)不同學情，提出問題引導學生討論出實驗方案。

學生在教師引導下自主完成實驗設計，是教師重視學生思維過程的體現(xiàn)。而教師直接出示實驗方案，然后學生做實驗，就只是為了得出實驗結(jié)論，學生甚至不明白為什么要這樣做實驗，學生科學思維訓練效果較低。

2. 關(guān)注學生回答，師生科學思維共同發(fā)展。

課堂上，教師盡可能關(guān)注學生的想法，學生好的想法也能啟發(fā)教師，產(chǎn)生更好的教學設計。

如，一教師執(zhí)教蘇教版五年級下冊《擰螺絲刀的學問》時，在引導學生設計實驗證明螺絲刀省力的過程中，遇到瓶頸。此時，有學生說：“讓兩人各抓住螺絲刀的一頭，朝不同的方向用力，看誰贏就可以啦?！眻?zhí)教者大贊好辦法，便請了兩個學生上臺實驗。實驗中又發(fā)現(xiàn)螺絲刀太小，不利于抓握，于是該教師課后特地做了一個放大版的螺絲刀模型，回到課堂重新實驗。

在這個案例里，反而是學生的“一言”促使教師頓悟，獲得解決的方法。教師細心捕捉學生的想法，不輕易否定，就有可能獲得學生的啟發(fā)，教學便成了一種雙贏的局面，促使師生的科學思維共同發(fā)展。

此外，在探究活動中，材料、實驗記錄表，也可以嘗試讓師生一起或者學生自己設計，經(jīng)常做、堅持做也能提升學生的科學思維。如此，教師的“吝”就能換來學生的“智”，學生的科學思維就能夠得到有效的提升。

綜上所述，發(fā)展學生的科學思維，教師須激發(fā)學生的求知欲，給學生足夠的思考空間，并引導學生自主思考解決問題，使學生的科學思維得到錘煉的機會。提升科學思維不是一兩節(jié)課可以完成的，需要每一節(jié)課的用心和堅持，需要長期的重視和訓練，真正落實啟蒙有道，思訓有方。