張帆

摘 ? ?要： 應(yīng)用型本科院校要以體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展要求的人才觀、質(zhì)量關(guān)和教育觀為先導(dǎo)，以培養(yǎng)適合地域特色應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)，與研究型大學(xué)有顯著的差異，這對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提出本科院校特殊的要求。應(yīng)用型本科院校教師發(fā)展中心建設(shè)應(yīng)立足實(shí)際、找準(zhǔn)定位、不能盲從、避免片面化和紙上談兵，建設(shè)符合學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展、多元化、操作性強(qiáng)、功能全面的教師發(fā)展中心。

關(guān)鍵詞： 應(yīng)用型本科院校 ? ?教師發(fā)展中心建設(shè) ? ?建設(shè)策略

培養(yǎng)一支具備理論知識(shí)和實(shí)踐能力較強(qiáng)的應(yīng)用型人才是應(yīng)用型本科院校的根本任務(wù)，而廣大教師是完成此項(xiàng)任務(wù)的最重要力量。通過(guò)國(guó)內(nèi)外高校的實(shí)踐證明，設(shè)置教師發(fā)展中心是提升教師教學(xué)、科研和服務(wù)社會(huì)能力的一種有效方式。目前，國(guó)內(nèi)600多所大學(xué)面臨向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，“雙師型”教師隊(duì)伍不成熟，實(shí)踐能力較弱，教師發(fā)展的觀念和促進(jìn)轉(zhuǎn)型的措施都比較傳統(tǒng)，幫助教師隊(duì)伍向“雙師型”轉(zhuǎn)型的任務(wù)比較繁重，因此，需要建設(shè)適合應(yīng)用型院校發(fā)展的結(jié)構(gòu)合理、體制完善、功能強(qiáng)大的教師發(fā)展中心，以促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型和學(xué)校發(fā)展轉(zhuǎn)型目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、國(guó)內(nèi)外教師發(fā)展中心建設(shè)概況

教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體，在高校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)中起著重要的作用。在國(guó)外，許多大學(xué)建立了“教師發(fā)展和教學(xué)設(shè)計(jì)中心”、“教學(xué)發(fā)展中心”、“課程教學(xué)發(fā)展中心”或“教學(xué)、研究及技術(shù)研究中心”等促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的機(jī)構(gòu)，

密歇根大學(xué)是世界上第一個(gè)建立關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展中心的高校，稱做“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），成立于1962年，已成為美國(guó)最大的教師發(fā)展中心之一。美國(guó)絕大多數(shù)高校教師教學(xué)發(fā)展中心成立于1990年以后，現(xiàn)已擁有近1000個(gè)教師發(fā)展中心，堪稱世界之最，社區(qū)學(xué)院、文理學(xué)院、綜合性大學(xué)等都設(shè)有類似的機(jī)構(gòu)，但分布不均勻[1]。與此同時(shí)，其他國(guó)家的高校紛紛成立類似的機(jī)構(gòu)。

2006年5月，我國(guó)19所高校的校領(lǐng)導(dǎo)參加了由教育部組織，密西根大學(xué)承辦的為期兩周的“密西根-中國(guó)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)論壇”，為國(guó)內(nèi)教師發(fā)展中心的建設(shè)拉開序幕。2008年6月12日，教育部師范司在中央教科所召開了關(guān)于師范教育的“教師發(fā)展中心建設(shè)草案研討會(huì)”。2009年7月11日，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)主辦了“高校教師潛能開發(fā)國(guó)際研討會(huì)”，探討了我國(guó)高校教師發(fā)展中心的建設(shè)等問(wèn)題。2011年，教育部提出引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，積極開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評(píng)估、咨詢服務(wù)等各項(xiàng)工作，以提高本校中青年教師的教學(xué)能力，滿足教師個(gè)性化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要。

二、應(yīng)用型本科院校教師發(fā)展主要存在的問(wèn)題

在應(yīng)用型本科院校發(fā)展過(guò)程中存在教師隊(duì)伍整體實(shí)力較弱、創(chuàng)新能力不強(qiáng)、發(fā)展能力不足等問(wèn)題。此外，由于體制原因，某些教師面臨工作負(fù)擔(dān)重、歸屬感低、潛能難以發(fā)揮等現(xiàn)實(shí)困境，這些都成為制約院校轉(zhuǎn)型的瓶頸。教師發(fā)展是學(xué)校轉(zhuǎn)型的核心要素，主要涉及專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展和職業(yè)發(fā)展五個(gè)維度。應(yīng)用型本科院校在構(gòu)筑教師全面發(fā)展模式、建設(shè)功能全面、服務(wù)地方特色的教師發(fā)展中心仍任重而道遠(yuǎn)。

（一）“雙師型”教師隊(duì)伍還不成熟

目前，大部分應(yīng)用型本科院校尚沒(méi)有建立一支專兼結(jié)合的雙師結(jié)構(gòu)師資團(tuán)隊(duì)，專兼職教師絕大多數(shù)來(lái)自高校，從走出“校門（作為學(xué)生）”到走進(jìn)“校門（作為教師）”，來(lái)自企業(yè)、行業(yè)的比重比較低，缺少在本專業(yè)（行業(yè)）中具有影響力的專業(yè)帶頭人和骨干教師?！半p師型”教師在認(rèn)定、考核和評(píng)價(jià)等方面的相關(guān)制度尚不健全，沒(méi)有形成激勵(lì)教師轉(zhuǎn)型的有效機(jī)制，某些教師基于教學(xué)科研任務(wù)重、家庭事務(wù)繁雜等原因，教學(xué)改革困難、轉(zhuǎn)型緩慢，近年來(lái)應(yīng)用型本科院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)基本處于數(shù)量補(bǔ)充階段，在發(fā)揮應(yīng)用型人才培養(yǎng)方面效果不明顯，多方面因素決定“雙師型”教師隊(duì)伍在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)處于不成熟的狀態(tài)。

（二）教師隊(duì)伍的實(shí)踐能力整體偏弱

學(xué)校大多數(shù)教師沒(méi)有進(jìn)入企業(yè)掛職鍛煉，擔(dān)任指導(dǎo)教師僅限于掛名，并不能與企業(yè)建立良好的溝通，從而達(dá)不到教學(xué)相長(zhǎng)的結(jié)果，某些教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐能力難以達(dá)到應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。一方面高校中青年教師的比重大，他們絕大多數(shù)都是從走出校門到走進(jìn)校門，普遍存在重學(xué)歷、重理論水平，忽視教師行業(yè)背景及實(shí)踐能力的現(xiàn)象，可以說(shuō)是“清一色”理論型師資隊(duì)伍，實(shí)踐能力薄弱，又存在教學(xué)任務(wù)重、家庭事務(wù)多、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄等困難，因此實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)少、時(shí)間短、效果不明顯。另一方面教師的科技創(chuàng)新貢獻(xiàn)度較小，服務(wù)企業(yè)的能力弱，不能得到企業(yè)的信任，與企業(yè)建立良好的合作關(guān)系，成為校企合作的制約因素，從而影響應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）教師的發(fā)展觀念和培訓(xùn)措施比較傳統(tǒng)

應(yīng)用型本科院校多為新建本科院校，教師發(fā)展觀念和培訓(xùn)措施很少有突破，不能適應(yīng)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要。隨著高等教育改革的不斷深入和高校轉(zhuǎn)型時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)模式面臨教育環(huán)境改變所產(chǎn)生的挑戰(zhàn)，存在模式單一、內(nèi)容陳舊、考核不力等弊端，某些培訓(xùn)質(zhì)量不高，水平參差不齊。另外，某些教師存在自主發(fā)展的意識(shí)單薄、抵觸培訓(xùn)、不追求進(jìn)步等負(fù)面情緒，在教學(xué)能力或科研能力提升上處于被動(dòng)狀態(tài)，被考核、被評(píng)估、被指導(dǎo)、被管理，缺乏積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性。

三、應(yīng)用技術(shù)型本科院校教師發(fā)展中心建設(shè)的策略

（一）中心發(fā)展定位的革新：從“教師服務(wù)”到“教師引導(dǎo)”

某些院校教師發(fā)展中心建設(shè)的職能主要以教師服務(wù)為主，功能單一，難以避免行政化傾向，行政服務(wù)色彩濃厚。因此難以得到教師的支持和信任，教師沒(méi)有意愿讓中心幫助自己提高。為避免教師發(fā)展中心的行政服務(wù)傾向，可在外部行政的支持下，將中心定位由“教師定位”向“教師引導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，可建立中心導(dǎo)師隊(duì)伍，聘請(qǐng)校內(nèi)外和行業(yè)企業(yè)各類掌握科學(xué)知識(shí)前沿并具有較強(qiáng)科研能力和創(chuàng)新精神的人才建立中心導(dǎo)師隊(duì)伍，充分發(fā)揮高水平專家在教師培訓(xùn)中的作用，注重團(tuán)隊(duì)建設(shè)，實(shí)行以老帶新，有利于校本培訓(xùn)的順利開展，完善教師咨詢服務(wù)體制。

（二）中心發(fā)展目標(biāo)的升級(jí)：從“教師培訓(xùn)”到“教師發(fā)展”

傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)模式對(duì)提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)發(fā)展有很好的保障和促進(jìn)作用，但在目前應(yīng)用型本科院校的發(fā)展轉(zhuǎn)型過(guò)程中凸顯出較大的局限性。多年來(lái)，我國(guó)高校教師培訓(xùn)模式形式趨同，結(jié)構(gòu)單一，忽視高校教師終身學(xué)習(xí)、在職學(xué)習(xí)的需求特點(diǎn)，在培訓(xùn)內(nèi)容上未能體現(xiàn)不同類型學(xué)校、不同學(xué)科、不同職務(wù)教師的差異性，未能滿足教師多樣化、個(gè)性化發(fā)展的需要，教師明顯缺少自主性，其自主學(xué)習(xí)和自我提高的積極性不高[2]。拓展教師培訓(xùn)通道，提高教師選擇培訓(xùn)課程的自主性。目前教師的培訓(xùn)愿望與缺乏教師自主性培訓(xùn)之間形成了強(qiáng)烈的矛盾，成為中心發(fā)展的難點(diǎn)，如何使教師的培訓(xùn)更貼近教師自身的工作實(shí)際，提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。

（三）中心發(fā)展核心的轉(zhuǎn)變：從“能力提升”到“促進(jìn)轉(zhuǎn)型”

應(yīng)用型本科院校有別于研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，目前理論型的教師隊(duì)伍顯然不符合應(yīng)用型院校的發(fā)展，推動(dòng)教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型是促進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的重中之重，也是教師發(fā)展中心的核心任務(wù)，中心應(yīng)將著重點(diǎn)從教師能力提升向促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型傾斜，按教師不同的崗位、教齡、特點(diǎn)等分類別分層次，從源頭、過(guò)程和結(jié)果三個(gè)途徑推進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型，定期開展的教學(xué)沙龍、教學(xué)觀摩、教學(xué)培訓(xùn)、青年教師研習(xí)營(yíng)等活動(dòng)的主題向促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型傾斜，更換觀念、更新理念、轉(zhuǎn)變方法是一個(gè)困難的、需要時(shí)間循序推進(jìn)的過(guò)程，中心應(yīng)從實(shí)際需求出發(fā)，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，本著經(jīng)濟(jì)、有效的原則，盡可能地為教師提供轉(zhuǎn)型途徑，不斷豐富和完善應(yīng)用型教師培訓(xùn)體系，從而使教師獲得效用高、最優(yōu)質(zhì)的專業(yè)發(fā)展。應(yīng)用型本科院校的教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展仍處于探索階段，如何創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建設(shè)適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教師隊(duì)伍，仍需要不斷摸索和實(shí)踐，教師發(fā)展中心應(yīng)肩負(fù)起教師轉(zhuǎn)型的重任，建立符合學(xué)校辦學(xué)定位，與人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)。

（四）中心發(fā)展支點(diǎn)的轉(zhuǎn)換：從“經(jīng)驗(yàn)借鑒”到“建設(shè)特色”

2011年教育部啟動(dòng)新一輪“質(zhì)量工程”，進(jìn)一步促進(jìn)了教師發(fā)展中心在我國(guó)高校中的建設(shè)進(jìn)度，2012年教育部批準(zhǔn)建設(shè)30個(gè)“十二五”國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展師范中心，開啟了我國(guó)高校教師發(fā)展中心建設(shè)的高潮，在中心的建設(shè)中多采取借鑒國(guó)內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑饕仟?dú)立建制和非獨(dú)立建制兩種模式，獨(dú)立建制一般是校屬正處級(jí)機(jī)構(gòu)，而非獨(dú)立建制一般掛靠在教務(wù)處或人事處等機(jī)構(gòu)下，從建設(shè)上一般開設(shè)教學(xué)沙龍、各種職業(yè)培訓(xùn)、關(guān)注教師素質(zhì)測(cè)評(píng)、促進(jìn)教學(xué)資源共享等相關(guān)內(nèi)容。應(yīng)用技術(shù)型本科院校目前面臨著發(fā)展后勁不足、轉(zhuǎn)型瓶頸、“雙師型”師資隊(duì)伍不成熟等問(wèn)題，因此針對(duì)應(yīng)用技術(shù)型院校的特點(diǎn)，教師發(fā)展中心的建設(shè)不能一味盲從國(guó)內(nèi)外研究型大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)基于服務(wù)地方發(fā)展特色，根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，教師隊(duì)伍自身特點(diǎn)，積極開展多元化活動(dòng)，調(diào)動(dòng)教師的能動(dòng)性，避免培訓(xùn)或活動(dòng)舉辦的“假、大、空”，應(yīng)將效果落在實(shí)處，基于實(shí)踐用于實(shí)踐，得到教師的認(rèn)可，從而穩(wěn)固教師發(fā)展中心的地位，推進(jìn)中心的建設(shè)發(fā)展。

（五）中心發(fā)展價(jià)值的提升：從“整合資源”到“培育優(yōu)勢(shì)”

國(guó)內(nèi)高校教師發(fā)展中心主要有服務(wù)取向、研究取向、管理取向和綜合取向四種定位取向[3]，其中服務(wù)取向更尊重教師的主體地位，在提高教師積極性和主動(dòng)性上有優(yōu)勢(shì)，因此絕大多數(shù)院校，尤其是應(yīng)用型本科院校的教師發(fā)展中心多以服務(wù)取向?yàn)橹?，多渠道地促進(jìn)資源共享，努力為教師提供各類平臺(tái)，提供“服務(wù)式”的教師發(fā)展中心，這種教師發(fā)展中心更趨于行政化，教師很難主動(dòng)依托中心提升自己，因此，中心發(fā)展的價(jià)值應(yīng)該追尋更高的層次，從資源的整合到主動(dòng)培育優(yōu)勢(shì)，開展有針對(duì)性實(shí)效性多元化的活動(dòng)，滿足不同年齡、不同專業(yè)、不同類型教師的需求，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展方向，完成個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃。實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨學(xué)校和跨區(qū)域的資源共享服務(wù)，建立中心優(yōu)勢(shì)，讓廣大教師依托中心平臺(tái)獲得切實(shí)的提高。

目前，應(yīng)用型本科院校在國(guó)民教育體系中的地位日益增強(qiáng)，立足地方特色、產(chǎn)教融合，培養(yǎng)應(yīng)用型人才的辦學(xué)定位日益突出。國(guó)家教育進(jìn)入“內(nèi)涵式發(fā)展”新階段，教育質(zhì)量的提升首先需要教師隊(duì)伍質(zhì)量的提高，教師發(fā)展中心的建設(shè)與發(fā)展至關(guān)重要。教師發(fā)展中心可有組織、專業(yè)化、系統(tǒng)性、針對(duì)性地對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)和幫助，對(duì)應(yīng)用型本科院校在轉(zhuǎn)型發(fā)展中的師資隊(duì)伍建設(shè)是一項(xiàng)影響長(zhǎng)遠(yuǎn)和行之有效的舉措，建立符合應(yīng)用型本科院校辦學(xué)定位、具有本校特色、務(wù)實(shí)高效的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)是學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的迫切需求。

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基金項(xiàng)目：黑龍江省教育科學(xué)規(guī)劃2015年度重點(diǎn)課題“地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)策研究”（GJB1215001）。