江蘇省淮陰師范學(xué)院附屬小學(xué) 許 珂

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂資源的生成與合理利用

江蘇省淮陰師范學(xué)院附屬小學(xué) 許 珂

《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)：“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)是師生相互交流、共同發(fā)展的過程?！痹谶@樣的過程中，總會(huì)出現(xiàn)一些與教師預(yù)設(shè)不太相關(guān)的教學(xué)信息。如何轉(zhuǎn)化并利用這樣的信息，使之成為一種有益的教學(xué)資源？這就需要我們?cè)谡n堂中善于捕捉并篩選出這樣的信息，巧妙地使之成為有價(jià)值的課堂教學(xué)資源。這樣，課堂中的生成性信息變成了有益的教學(xué)資源，從而讓課堂教學(xué)充滿了生機(jī)與活力。所以，我們應(yīng)該在課堂中采取有效的調(diào)控策略，努力使課堂中的生成性信息變成一種資源，并為課堂教學(xué)服務(wù)。

一、利用質(zhì)疑資源，為學(xué)生提供廣闊的思維空間

我們知道，教材是一種重要的靜態(tài)課程資源，然而，靜態(tài)的教學(xué)資源不能滿足教學(xué)活動(dòng)的需要，往往要通過由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)換。動(dòng)態(tài)資源是稍縱即逝的，需要我們及時(shí)抓住并妥善利用。課堂教學(xué)中，質(zhì)疑并不是教師的專利，很多愛動(dòng)腦筋的學(xué)生也會(huì)不經(jīng)意地提出質(zhì)疑，只要我們及時(shí)抓住這些質(zhì)疑，也能讓課堂教學(xué)充滿生機(jī)與活力。例如：在學(xué)習(xí)“圓錐的體積”時(shí)，學(xué)生們?cè)谛〗M合作學(xué)習(xí)中自己動(dòng)手操作。學(xué)生們?cè)诮?jīng)歷了觀察、操作、比較、概括的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了一個(gè)問題，那就是圓錐的體積是等底等高圓柱的體積的三分之一，這樣，學(xué)生很容易推導(dǎo)出計(jì)算圓錐體積的公式。然而，此時(shí)卻有學(xué)生提出了這樣的質(zhì)疑：“這只能說明圓錐的容積是等底等高圓柱的容積的三分之一，與體積是沒有關(guān)系的，求物體的體積還需要其他辦法。”此時(shí)，我們應(yīng)該利用這樣的質(zhì)疑開展探究活動(dòng)：如果這樣的物體看成是實(shí)心的呢？如何來求圓錐的體積？這樣的質(zhì)疑激活了學(xué)生的思維，進(jìn)而開展探究活動(dòng)。正是這樣的質(zhì)疑，使課堂生成了新的教學(xué)資源。而這樣的資源需要教師及時(shí)把握，并且能夠機(jī)智利用，從而讓學(xué)生的思維向更加縱深處發(fā)展。

二、利用“意外”資源，充分發(fā)揮學(xué)生的思維創(chuàng)造力

課堂是動(dòng)態(tài)的課堂。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，雖然我們面對(duì)的是十幾歲的兒童，但兒童的思維常常使我們感到“意外”。這些意外是教師課前沒有預(yù)設(shè)的，那么如何處理這樣的“意外”？如何讓學(xué)生沿著教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行呢？如果教師只是牽著學(xué)生的思路走，就會(huì)扼殺學(xué)生的思維創(chuàng)造力，而且這樣的動(dòng)態(tài)生成資源也會(huì)與我們擦肩而過，從而造成課堂資源的浪費(fèi)。例如：在教學(xué)“梯形的面積計(jì)算”時(shí)，給學(xué)生提出了這樣的問題：“我們學(xué)過長(zhǎng)方形、正方形與三角形的面積計(jì)算公式，誰知道梯形的面積是怎樣計(jì)算的呢？”此時(shí)，立即有學(xué)生答：“梯形的面積是底乘高再除以2?！薄澳阍趺粗肋@樣就能求出梯形的面積呢？”本來以為這樣的問題學(xué)生沒有學(xué)過，會(huì)等待教師的講解，然而，這個(gè)學(xué)生直接說出了自己的看法，使教師預(yù)定的教學(xué)流程止步。面對(duì)課堂中的意外生成，怎樣處理比較合適呢？此時(shí)，不妨嘗試再問：全班有多少同學(xué)了解怎樣求解梯形的面積呢？用什么辦法才能計(jì)算梯形的面積呢？此時(shí)，學(xué)生們變得沉默了。于是引導(dǎo)學(xué)生就梯形上底的兩個(gè)端點(diǎn)向下作垂線，這樣得出了兩個(gè)小三角形與一個(gè)長(zhǎng)方形，分別計(jì)算他們的面積，加在一起即可得出梯形的面積。

三、利用錯(cuò)誤資源，使錯(cuò)誤巧妙服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)

心理學(xué)家蓋耶說過：“課堂教學(xué)中如果不考慮嘗試著利用學(xué)生的錯(cuò)誤，甚至不允許學(xué)生犯錯(cuò)，那么就一定會(huì)錯(cuò)過最有效的學(xué)習(xí)方式?！痹诮虒W(xué)過程中，學(xué)生的思維錯(cuò)誤常常出現(xiàn)。此時(shí)，教師應(yīng)該正確地對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，并把它利用到教學(xué)過程中。這樣，就使錯(cuò)誤巧妙地變成教學(xué)資源而服務(wù)于課堂。例如：在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，就要求學(xué)生觀察圓錐，討論圓錐的體積計(jì)算方法。經(jīng)過交流后有的學(xué)生認(rèn)為：圓錐的高可以畫很多，并且他們是相等的。面對(duì)學(xué)生這樣錯(cuò)誤的理解，教師不是立即給予否定，而是開展辨析活動(dòng)。首先，讓學(xué)生談?wù)勈裁词菆A錐的高。接著，動(dòng)手操作，從頂點(diǎn)沿側(cè)面到底面圓周上的邊上畫線。此時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為圓錐的高應(yīng)該是從頂點(diǎn)與底面垂直的線，其中的距離是圓錐的高。因此，一個(gè)圓錐的高應(yīng)該只有一條。這樣，通過大家共同的辨析明確了圓錐高的定義。此時(shí)，繼續(xù)追問學(xué)生：那我們?nèi)绾螠y(cè)量圓錐的高呢？通過這樣的引導(dǎo)，巧妙地把學(xué)生的錯(cuò)誤理解轉(zhuǎn)化成一種教學(xué)資源，從而進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)之中。因此，學(xué)生在課堂中的錯(cuò)誤我們并不能一味否定，而是應(yīng)該利用這樣的錯(cuò)誤來糾正學(xué)生思維的判斷。

四、利用生活資源，在知識(shí)聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)視野

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)指出：“個(gè)體不是空著腦袋在學(xué)習(xí)情境中盲目地碰撞，而是利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的。”實(shí)踐證明，學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)材料時(shí)，首先總是與自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到一起。所以，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中要重視實(shí)際生活資源的利用。我們知道，數(shù)學(xué)知識(shí)來源于人類的實(shí)際生活中。生活中的教學(xué)資源是取之不盡，用之不竭的，數(shù)學(xué)知識(shí)與生活的聯(lián)系是十分密切的。利用生活資源開展數(shù)學(xué)教學(xué)，既拓寬了學(xué)生的數(shù)學(xué)視野，也加強(qiáng)了數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。例如：在教學(xué)“千克的認(rèn)識(shí)”時(shí)，就開展了“掂一掂”的活動(dòng)，通過對(duì)具體事物的掂量，使學(xué)生建立量感。接著，讓學(xué)生回憶平時(shí)去菜場(chǎng)買菜時(shí)菜場(chǎng)的商販?zhǔn)怯檬裁醋鲉挝坏模瑢W(xué)生立即說菜場(chǎng)的商販都是用斤或公斤，而有的學(xué)生立即站起來說：“那是用桿秤稱的，使用電子秤的都使用千克作單位的?！弊詈?，還給學(xué)生講述有關(guān)“斤”與“兩”的使用。原來，這兩個(gè)計(jì)量單位是我國(guó)民間使用的單位，現(xiàn)在已經(jīng)使用國(guó)際單位制了。生活中的教學(xué)資源無處不在，只要我們充分挖掘，就可以為教學(xué)服務(wù)。同時(shí)，利用生活資源可以拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)視野。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中總會(huì)不斷有動(dòng)態(tài)的生成資源出現(xiàn)。只要我們抓住時(shí)機(jī)，就能有效利用動(dòng)態(tài)生成資源。教學(xué)是一門藝術(shù)，需要教師的聰明智慧，而教育的智慧必須融入各種教學(xué)實(shí)踐中去，通過教師的不斷實(shí)踐，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)。只有這樣，我們才能把課堂中出現(xiàn)的動(dòng)態(tài)生成轉(zhuǎn)化成一種資源，從而被課堂教學(xué)所利用。