陳旭遠(yuǎn)， 呂健偉

論地方課程的文化認(rèn)同

陳旭遠(yuǎn)， 呂健偉

長(zhǎng)期以來，中國(guó)基礎(chǔ)教育階段的地方課程在實(shí)踐過程中更多地注重知識(shí)的傳授，忽視了地方課程的文化傳承作用。在“文化認(rèn)同”視域下，地方課程應(yīng)以“和而不同”的原則在多元文化中尋求文化認(rèn)同；以理性甄別的方法在文化反省中建立文化認(rèn)同；以融合超越的信念在文化創(chuàng)建中實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同。

地方課程 文化認(rèn)同 文化傳承 課程文化

自1999年中國(guó)第三次教育工作會(huì)議上首次提出“國(guó)家課程、地方課程與學(xué)校課程”，到2001年教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》再一次提出“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理”，地方課程作為國(guó)家基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分注定將承載特殊的意義與使命。但是，長(zhǎng)期以來，中國(guó)基礎(chǔ)教育階段的地方課程在實(shí)踐過程中更多地注重知識(shí)的傳授，僅僅將文化作為地方課程開發(fā)建設(shè)的背景或者若干影響因素之一，忽視了地方課程的文化傳承作用。因此，在“文化認(rèn)同”視域下審視地方課程的建設(shè)，是對(duì)地方課程深層建構(gòu)應(yīng)有的理性思考。

一、和而不同——在多元文化中尋求地方課程文化認(rèn)同的內(nèi)涵

《中華文化辭典》對(duì)“文化認(rèn)同”給出了這樣的定義：文化認(rèn)同是一種肯定的文化價(jià)值判斷，指文化群體或文化成員承認(rèn)群內(nèi)新文化或群外異文化因素的價(jià)值效用符合傳統(tǒng)文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)可態(tài)度與方式。經(jīng)過認(rèn)同后的新文化或異文化將被接受、傳播。文化認(rèn)同蘊(yùn)含三個(gè)層次：一是對(duì)群內(nèi)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同；二是對(duì)群內(nèi)新文化的認(rèn)同；三是對(duì)群外異文化的認(rèn)同。[1]

在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化、信息化的大背景下，西方文化與東方文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、主流文化與非主流文化等多元文化共生，文化呈現(xiàn)出開放性、多樣性、包容性的特征。文化正在走向“在全球意識(shí)下的多元文化發(fā)展”。[2]在多元文化的滲透、沖突、變流中，基礎(chǔ)教育的課程建設(shè)面臨挑戰(zhàn)，處于三級(jí)課程管理體系中的地方課程建設(shè)也面臨著關(guān)于文化的問題與困惑：如何在現(xiàn)代文化背景下處理傳統(tǒng)文化的傳承與超越？如何在發(fā)展極不均衡的區(qū)域性特征中闡釋公平與效益？如何引導(dǎo)東方文化與西方文化的沖突？如何在課程中體現(xiàn)科學(xué)與人文、合作與競(jìng)爭(zhēng),等等。面對(duì)多元文化的沖突與共生，地方課程必須樹立主動(dòng)應(yīng)對(duì)的觀念，以“和而不同”的原則在多元文化中尋求清醒、理性、強(qiáng)烈的文化認(rèn)同。這既包括對(duì)民族文化的理解與接納，更包括課程本身對(duì)文化資源的選擇與創(chuàng)新。

(一)地方課程的文化認(rèn)同要凸顯本土文化價(jià)值

文化認(rèn)同本質(zhì)上是實(shí)現(xiàn)民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同的重要且最深層次的基礎(chǔ)。羅素說：“中國(guó)文化的長(zhǎng)處在于合理的人生觀”，這是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的深刻認(rèn)識(shí)與解讀。作為國(guó)家基礎(chǔ)教育課程體系中的第二個(gè)層級(jí)，地方課程在開發(fā)建設(shè)的過程中要凸顯本土文化，認(rèn)同傳統(tǒng)文化和在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新文化，傳承其精華，摒棄其糟粕。

1.地方課程的開發(fā)建設(shè)。首先，要滲透中華傳統(tǒng)文化的精髓，塑造學(xué)生的思想意識(shí)、行為方式和理想人格。例如，“自強(qiáng)不息，厚德載物”的人生哲學(xué)、“和”的價(jià)值準(zhǔn)則、“中庸”的修養(yǎng)境界、“富貴不能淫，威武不能屈”的民族精神、“天下興亡，匹夫有責(zé)”的愛國(guó)主義情懷、“朝聞道，夕死可矣”的求真理想、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的倫理親情，等等。其次，要在課程建設(shè)中充分發(fā)掘各地不同甚至迥異的地方文化。這些地方文化根植于民間厚土，是當(dāng)?shù)厝嗣袢罕婏L(fēng)俗習(xí)慣的綜合體現(xiàn)，既承載著原本存在于地方的傳統(tǒng)文化、歷史文化、民族文化，也承載著具有鮮明地域特征的本土文化。因此，地方課程更應(yīng)該承擔(dān)起傳承地方文化的責(zé)任，使地方的學(xué)生對(duì)具有邊緣性質(zhì)的地方文化產(chǎn)生認(rèn)同，并成為優(yōu)秀的地方文化傳承人和保護(hù)人。

2.地方課程的開發(fā)建設(shè)要對(duì)產(chǎn)生于現(xiàn)代的新文化予以認(rèn)同。文化是多元的、發(fā)展的。中國(guó)的傳統(tǒng)文化發(fā)展歷程本身即是多民族文化、各地域文化的融合發(fā)展。從春秋至今，儒家、道家、法家等多種文化派系的并存已經(jīng)詮釋了中國(guó)傳統(tǒng)文化匯聚百川、兼容眾方、傳承創(chuàng)新的特質(zhì)。當(dāng)今社會(huì)，各種新文化紛紛出現(xiàn)，但新文化并沒有脫離傳統(tǒng)文化的涵養(yǎng)；傳統(tǒng)文化在當(dāng)代發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于與現(xiàn)代文化的契合度，以及在怎樣的程度上滿足了現(xiàn)代社會(huì)的需要。比如傳統(tǒng)文化中的“天人合一”，其傳統(tǒng)釋義是“推天道以明人事”，而現(xiàn)在則被賦予了人與自然和諧共生的意蘊(yùn)，表達(dá)方式是傳統(tǒng)的，內(nèi)涵則是現(xiàn)代的，這同樣需要認(rèn)同。再比如，怎樣理解傳統(tǒng)文化中的“君君、臣臣、父父、子子”；怎樣賦予“三綱五?！币孕碌奈幕瘍?nèi)涵；怎樣引導(dǎo)“修身齊家治國(guó)平天下”，等等。因此，對(duì)待產(chǎn)生于當(dāng)代、脫胎于傳統(tǒng)文化的新文化，地方課程的作用就是在傳統(tǒng)文化的色布上描繪出具有時(shí)代意義的新文化，這是對(duì)新文化的內(nèi)化過程、認(rèn)同過程和創(chuàng)造過程。在地方課程構(gòu)建的過程中，這種立足傳統(tǒng)文化的新文化認(rèn)同更具有積極意義和重要作用。

(二)地方課程的文化認(rèn)同要兼容外來文化之長(zhǎng)

世界上每一個(gè)國(guó)家和民族都有自己的文化，體現(xiàn)了每個(gè)國(guó)家和民族的發(fā)展歷史和思想內(nèi)質(zhì)。但是，這種各自具有的國(guó)家、民族文化并不是一成不變的，而是會(huì)隨著相互的接觸、交流實(shí)現(xiàn)相互的學(xué)習(xí)、借鑒、吸收、變化。越是民族的越是世界的，越具有全球性。當(dāng)代直到未來，各個(gè)國(guó)家、民族的文化會(huì)逐步成為一個(gè)多元的統(tǒng)一體。

中國(guó)的傳統(tǒng)文化始終對(duì)外來文化有著水一樣的包容性與同化力，外域的基督教、伊斯蘭教、佛教，西方的天文、建筑、藝術(shù)、繪畫、自然科學(xué)等，都已經(jīng)由接納到融入，變得中國(guó)化。從這個(gè)角度講，地方課程的文化認(rèn)同應(yīng)該具有更大的開放性，在認(rèn)同群內(nèi)傳統(tǒng)文化、新文化的同時(shí)，不斷吸納群外的多元文化，兼容外來文化之長(zhǎng)，不斷將域外文化“本土化”。只有這樣，地方課程才能實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)價(jià)值：培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國(guó)的情懷，并具有國(guó)際胸懷、世界意識(shí)和全球視界。

二、理性甄別：在文化反省中建立地方課程文化認(rèn)同的自覺性

在中國(guó)的歷史長(zhǎng)河中，曾相繼出現(xiàn)數(shù)次規(guī)模較大的文化反省，如鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)的夏夷之爭(zhēng)、戊戌變法時(shí)的中西學(xué)之爭(zhēng)、五四運(yùn)動(dòng)時(shí)的東西方文化之爭(zhēng)等。歷史上出現(xiàn)的這些文化反省不斷地彰顯了：對(duì)文化的反省具有不可低估的教育功用、政治功用和社會(huì)功用。

教育是一種重要的人類文化活動(dòng)，而課程本身也具有深刻的文化性。地方課程的文化性也由于地方課程的特殊地位而更加突出，并且在形成課程觀念、構(gòu)建課程活動(dòng)形態(tài)的過程中表現(xiàn)為具體的對(duì)文化的選擇、整理、提煉、創(chuàng)新和傳承。但是，在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育發(fā)展中，“科學(xué)與人文、公平與效益、合作與競(jìng)爭(zhēng)、繼承與超越等一系列矛盾的存在，教育民主化與精英教育、繼承傳統(tǒng)與超越傳統(tǒng)等的爭(zhēng)論所反映的不同的價(jià)值追求”[3]使得地方課程在構(gòu)建的過程中缺乏文化自覺，缺乏主動(dòng)適應(yīng)多元文化的意識(shí)。在文化反省中建立地方課程的自覺性不僅可以增加學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化的理解、認(rèn)同和接納，對(duì)外域文化的判斷、選擇和吸收，更有利于在健康和諧的環(huán)境中構(gòu)建健康積極的地方課程文化。

(一)對(duì)傳統(tǒng)文化的反省是建立地方課程文化認(rèn)同自覺性的基礎(chǔ)

中華傳統(tǒng)文化從春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴、秦漢時(shí)期的文化一統(tǒng)，到明清時(shí)期的多民族文化融合和中西文化交匯，形成了獨(dú)具特色的文化體系，對(duì)國(guó)家的壯大、民族的振興、教育的發(fā)展起到了巨大的推動(dòng)作用。但是，站在歷史唯物主義的角度，傳統(tǒng)文化在思維方式、價(jià)值取向和文化類型等方面存在的消極因素也對(duì)教育、課程產(chǎn)生了不可忽視的負(fù)面影響。

1.“等級(jí)觀念”在課程中的影響。古代的中國(guó)一直處于以家庭為單位的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)狀態(tài)，商品經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)，這樣的生產(chǎn)生活方式直接決定了具有血緣關(guān)系的家族制的產(chǎn)生和強(qiáng)大，甚至國(guó)家的形成與結(jié)構(gòu)也深深打上了家族與宗法的烙印。因此，“家天下”和嚴(yán)格的“家長(zhǎng)制”道德價(jià)值體系和規(guī)范體系日漸根深蒂固，在社會(huì)意識(shí)上表現(xiàn)為“三綱五常”“六親九族”，在社會(huì)心理上表現(xiàn)為“忠孝”“名分”“等級(jí)”。審視這樣的等級(jí)倫理觀念，其實(shí)質(zhì)缺乏民主、自由的精神，表現(xiàn)在教育上就是“師道尊嚴(yán)”。教師是傳達(dá)圣人之言的“統(tǒng)治者”、權(quán)威，學(xué)生是被控制者、服從者。教什么、怎么教完全掌控在教師手里，學(xué)生沒有選擇和決定的權(quán)利和機(jī)會(huì)，學(xué)生的思想也在一定程度上受到禁錮。因此，在課程中，缺乏對(duì)學(xué)生作為“人”的塑造，學(xué)生只需演繹、不需質(zhì)疑，只需被動(dòng)接受、無需主動(dòng)創(chuàng)造。

2.“承襲觀念”在課程文化中的影響。這仍然與古代中國(guó)的生產(chǎn)方式有關(guān)。作為一個(gè)農(nóng)耕大國(guó)，占人口絕大多數(shù)的農(nóng)民幾千年來都是日出而作、日落而息、躬耕田疇、鑿井而飲，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的周期是經(jīng)久循環(huán)、周而復(fù)始，對(duì)于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)是口口相傳、代代復(fù)制。中國(guó)人根深蒂固的實(shí)用主義、經(jīng)驗(yàn)理性思維也就此形成：沒有“為什么”，只有“怎么辦”；無需創(chuàng)新求變，只需循古蹈常。這種好常惡變、求穩(wěn)求久的意識(shí)形態(tài)和行為方式嚴(yán)重制約并阻礙了古代中國(guó)教育的進(jìn)步與發(fā)展，也深深影響著當(dāng)代的教育，并潛移默化地影響著課程建設(shè)。如：在教學(xué)內(nèi)容的選擇上習(xí)慣固定的教科書和標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)參考；在教學(xué)方式的實(shí)施上習(xí)慣建立在演繹思維上的填鴨式；在對(duì)待學(xué)生的態(tài)度上習(xí)慣呆板的紀(jì)律教育，不需要置疑，只需要“聽話”；在教師自身的發(fā)展上習(xí)慣依靠既往經(jīng)驗(yàn)，缺乏反思。如果不能在地方課程建設(shè)的過程中反省、打破、消除這種承襲文化，那么地方課程的文化認(rèn)同也就難以存在。

(二)對(duì)課程文化的反思是建立地方課程文化認(rèn)同自覺性的關(guān)鍵

反思課程文化，既要關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)變革對(duì)課程的影響，還要關(guān)注傳統(tǒng)文化對(duì)課程的影響，更要關(guān)注西方文化對(duì)中國(guó)課程的影響。[4]對(duì)課程文化反思的過程在實(shí)質(zhì)上即是地方課程文化認(rèn)同的形成過程。

縱觀中國(guó)課程建設(shè)的發(fā)展史，課程的價(jià)值取向受傳統(tǒng)文化影響較多，既包括課程目標(biāo)的確立，也包括課程的內(nèi)容選擇與實(shí)施；課程的發(fā)展受文化交流的影響居多，群內(nèi)文化與群外文化的交流與沖突往往會(huì)引起課程改革。[5]同時(shí)，文化變革本身也會(huì)促使課程改革的興起。從古代社會(huì)課程觀念的一致性，到近代社會(huì)形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論課程觀的爭(zhēng)論不休，再到現(xiàn)代社會(huì)出現(xiàn)的以多元交互沖突為特征的多種課程觀；從經(jīng)驗(yàn)論到知識(shí)論,從理性到非理性,從社會(huì)適應(yīng)論到個(gè)體本位論,從學(xué)術(shù)理性到理智美德,從文化修正到文化復(fù)歸等,使課程陷入了“繭式多元化”境地。[6]

裴娣娜教授在《多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點(diǎn)思考》中指出：“我國(guó)的課程文化價(jià)值選擇中存在著‘二律背反’的現(xiàn)象，表面上反映的是多元文化中的文化沖突，實(shí)質(zhì)上則是我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中一系列內(nèi)在矛盾的反映。如何通過對(duì)價(jià)值選擇‘二律背反’現(xiàn)象的分析，較準(zhǔn)確地揭示我國(guó)教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時(shí)期的多種文化沖突，分析傳統(tǒng)文化的制約和羈絆，進(jìn)行觀念與行為層面的深層文化批判，從而促進(jìn)現(xiàn)代課程文化觀的自覺構(gòu)建，極有必要。”[3]裴娣娜教授認(rèn)為，當(dāng)前中國(guó)課程選擇文化的矛盾體現(xiàn)在五個(gè)方面，即：是以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為根本，還是以促進(jìn)人的發(fā)展為根本；是以掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)為主，還是以使學(xué)生獲得直接生活經(jīng)驗(yàn)為主；是以群體發(fā)展為主，還是以個(gè)體發(fā)展為主；是強(qiáng)調(diào)對(duì)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承，還是強(qiáng)調(diào)批判和超越；是強(qiáng)調(diào)國(guó)際化，還是強(qiáng)調(diào)本土化。[3]顯然，地方課程建設(shè)對(duì)這五個(gè)矛盾的領(lǐng)悟、選擇、處理至關(guān)重要。

這種對(duì)課程文化自身的反思對(duì)于構(gòu)建地方課程的文化認(rèn)同具有積極意義，地方課程要對(duì)這些反思予以回答。

三、融合超越：在文化創(chuàng)建中實(shí)現(xiàn)地方課程的文化認(rèn)同

如前所述，地方課程的文化認(rèn)同應(yīng)在反省、繼承傳統(tǒng)文化、本土文化的基礎(chǔ)上，博采多元文化之長(zhǎng)，在理性甄別中建立地方課程的文化自覺性。但這并不是文化認(rèn)同的結(jié)束，地方課程的文化認(rèn)同還要在多元融合、理性反省中創(chuàng)建，這是文化認(rèn)同的理性選擇和最終呈現(xiàn)。

(一)地方教育管理部門是地方課程文化創(chuàng)建的主體

在《教育部地方課程管理指南(征求意見稿)》中，對(duì)“地方課程”給出了這樣的定義：地方課程是基礎(chǔ)教育課程體系中的重要組成部分，由地方根據(jù)國(guó)家教育方針、課程管理政策和課程計(jì)劃，結(jié)合本地的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，充分利用各類課程資源，自主開發(fā)并實(shí)施、管理。開發(fā)地方課程要根據(jù)學(xué)生的需求，著眼于學(xué)生發(fā)展；要強(qiáng)調(diào)因地制宜，反映當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，增強(qiáng)課程對(duì)地方的適應(yīng)性，形成課程的地方特色，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步服務(wù)。

因此，對(duì)于地方課程來講，其主要任務(wù)是貫徹國(guó)家課程改革精神，開發(fā)地方課程資源；其建設(shè)的核心要義是國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)與地方的課程資源相融合；其管理的主體是地方教育管理部門。地方教育管理部門在掌握國(guó)家課程政策、領(lǐng)會(huì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下進(jìn)行地方課程的文化創(chuàng)建，不僅可以調(diào)動(dòng)地方參與課程改革、課程實(shí)施和課程開發(fā)的主動(dòng)性與積極性，而且有利于促進(jìn)國(guó)家文化、地方文化更好地融入課程，進(jìn)而促進(jìn)課程改革的健康發(fā)展。

(二)規(guī)律、創(chuàng)新、特色是地方課程文化創(chuàng)建的原則

從文化哲學(xué)的角度看，地方課程文化創(chuàng)建的主要目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)以下幾點(diǎn)：人的個(gè)性的養(yǎng)成；人的全球意識(shí)的建立；回歸生活世界；科學(xué)與人文的融合；合作、對(duì)話、探究的文化模式。在宏觀方面，需要考慮遵循以下三點(diǎn)原則。

1.把握規(guī)律。對(duì)于規(guī)律的把握必須建立在深度反思的基礎(chǔ)上。在這里我們更多的是將反思當(dāng)作一種思想方法進(jìn)行界定和使用。反思排斥情感因素，主要表現(xiàn)為對(duì)已經(jīng)發(fā)生的思想、行為、事件等進(jìn)行反省式的思考，是一種自覺式的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在反思的過程之后才會(huì)出現(xiàn)對(duì)規(guī)律性的發(fā)現(xiàn)和把握。例如：在課程內(nèi)容的處理上，我們能否用孟子“舍我其誰(shuí)”的精神引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)有擔(dān)當(dāng)?shù)娜耍荒芊裼玫兰疑袃€的理念去遏制浪費(fèi)之風(fēng)；能否在課程中融匯墨家的科學(xué)精神和名家名實(shí)之辨的分析方法？對(duì)地方課程的文化創(chuàng)建，要遵從文化批判、文化選擇、文化傳承、文化積累的方式，不僅要注意課程設(shè)計(jì)目的的明確性，還要注意課程設(shè)計(jì)原則的靈活性與適應(yīng)性，更要注意課程設(shè)計(jì)過程中的開放性。地方課程的開發(fā)與建設(shè)要體現(xiàn)出對(duì)不同文化兼容并包的認(rèn)同與接納，更要突出課程設(shè)計(jì)的主體性，創(chuàng)造性地建設(shè)探究課程，開發(fā)潛在課程，整合已有課程，找到并把握課程文化的生成規(guī)律。

2.嘗試創(chuàng)新。創(chuàng)新是教育得以更新和發(fā)展的動(dòng)力源泉。地方課程在文化創(chuàng)建中的創(chuàng)新可以嘗試四個(gè)策略。第一，創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式。新課改提出的“研究性學(xué)習(xí)”融合了多元智能、建構(gòu)主義等理論，這就要求課程在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上必須突破舊式，摒棄束縛。第二，發(fā)現(xiàn)新事物。在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上秉持科學(xué)的態(tài)度研究課程文化的生成、發(fā)展，并轉(zhuǎn)化為課程中可傳授的內(nèi)容、可傳承的精神。第三，推陳出新。在已有課程文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新。例如，在顯性課程的基礎(chǔ)上建設(shè)隱性課程，將課程文化不著痕跡地蘊(yùn)含其中；通過引導(dǎo)原有課程評(píng)價(jià)方法向多向思維評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變來帶動(dòng)課程文化的創(chuàng)新。第四，移步異景。通過傳承、融合、轉(zhuǎn)換，將傳統(tǒng)文化、域外文化、社會(huì)文化內(nèi)化到地方課程之中，依托文化性突出的課程資源將先進(jìn)文化同化為學(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng)。

3.突出特色。特色是地方課程文化創(chuàng)建的生命力。地方課程在課程內(nèi)容的選擇上要以地方特有的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、歷史地理、科技文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等為資源，體現(xiàn)蓬勃的生命力和鮮活的生活感，既可以向?qū)W生傳授參與社會(huì)生活應(yīng)具備的價(jià)值觀念、基本知識(shí)，還可以鍛煉學(xué)生參與社會(huì)生活的基本技能、基本能力。通過發(fā)掘地方源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深的文化資源，梳理地方特有的文化現(xiàn)象，依據(jù)地方經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平開發(fā)體現(xiàn)地方文化價(jià)值的地方課程，從而達(dá)到傳承優(yōu)秀文化、培養(yǎng)學(xué)生文化情懷的目標(biāo)，體現(xiàn)地方課程文化創(chuàng)新的內(nèi)在張力。

(三)尋根與生成是地方課程文化創(chuàng)建的必由路徑

地方課程的文化創(chuàng)建既可以在實(shí)踐中生成，在對(duì)自身的批判中生成，也可以在促進(jìn)多種文化的交融互補(bǔ)中生成，在突出地方特色的目標(biāo)中生成。從宏觀角度看，地方課程的文化創(chuàng)建路徑可以從兩個(gè)方面去開拓。

1.本土文化精神的尋根。一是追尋民族精神之根，在地方課程的文化創(chuàng)建中,堅(jiān)持以中華民族精神的傳承創(chuàng)新帶動(dòng)課程文化的形成，將學(xué)生培養(yǎng)成為文明、平等、合作、競(jìng)爭(zhēng)、創(chuàng)新、守法的現(xiàn)代公民。二是追尋“誠(chéng)信”精神之根，還原課程文化的信用效度，不造作、不欺世、不嘩眾取寵，在課程實(shí)踐中發(fā)出誠(chéng)實(shí)的聲音，為更深刻的課程文化理解奠定基礎(chǔ)。三是追尋學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)課程自身的文化之根，在明晰中國(guó)課程文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,探尋課程文化自身的精神實(shí)質(zhì),為地方課程文化的建設(shè)提供根基性的支撐。

2.本土課程文化的生成。本土課程文化生成是課程文化自覺的實(shí)踐目標(biāo),也是走向自覺的必然路徑。地方課程必須建立在地方的文化厚土之上,才會(huì)形成充沛而頑強(qiáng)的生命力。本土課程文化的生成可以從以下三方面著手：一是課程生活化,讓課程回歸教師、學(xué)生的生活世界,使教學(xué)內(nèi)容與教師、學(xué)生的實(shí)際生活緊密融合；二是課程民主化，要在民主的前提下形成探究的文化氛圍,對(duì)于地方課程建設(shè)中需要回答、面對(duì)的科學(xué)性問題、不確定性問題以及發(fā)展問題等進(jìn)行持續(xù)深入探究；三是課程合作化,就是強(qiáng)調(diào)課程的開發(fā)性，建立起多方合作的開發(fā)機(jī)制,充分調(diào)動(dòng)教育專家、教育管理者、教師、家長(zhǎng)等各方的智慧與力量，共同參與地方課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、教學(xué)方式的制定，實(shí)現(xiàn)大教育。

費(fèi)孝通先生曾說：“文化自覺是一個(gè)艱巨的過程，首先要認(rèn)識(shí)自己的文化，理解所接觸到的多種文化，才有條件在這個(gè)正在形成中的多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主的適應(yīng)，和其他文化一起，取長(zhǎng)補(bǔ)短，建立一個(gè)有共同認(rèn)可的基本秩序和一套與各種文化都和平共處、各抒所長(zhǎng)、聯(lián)手發(fā)展的共處條件?！盵7]地方課程的文化認(rèn)同不能僅僅滿足于實(shí)現(xiàn)課程的工具性功能，而更應(yīng)該促使課程形成獨(dú)有的地方教育特色，成為培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的有效介質(zhì)。

[1] 馮天瑜.中華文化辭典.武昌：武漢大學(xué)出版社,2001:20.

[2] 王學(xué)風(fēng).論多元文化與學(xué)校德育的互動(dòng)發(fā)展.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2005(2).

[3] 裴娣娜.多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點(diǎn)思考.教育發(fā)展研究，2002(4).

[4] 王德如.試論課程文化的自覺與創(chuàng)新.課程·教材·教法,2004(11).

[5] 靳玉樂,黃清.課程研究方法論.重慶:西南師范大學(xué)出版社,2000:169—170.

[6] 郝德永.課程與文化:一個(gè)后現(xiàn)代的檢視.北京:教育科學(xué)出版社,2002:59—65.

[7] 費(fèi)孝通.對(duì)文化的歷史性和社會(huì)性的思考.思想戰(zhàn)線,2004,30(2).

【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題“中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)40年變遷的教育族志學(xué)研究”(BHA160082)

2016-11-01

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陳旭遠(yuǎn)，黑龍江佳木斯人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師；呂健偉，內(nèi)蒙古通遼人，中國(guó)環(huán)境管理干部學(xué)院環(huán)境科學(xué)系副教授。)