潘蕾瓊， 黃甫全， 李靈麗

課程實施的文化制約現(xiàn)象之考察

潘蕾瓊， 黃甫全， 李靈麗

課程實施實質(zhì)上是一個有機的文化繼承、交融和創(chuàng)新過程。在新課程研發(fā)與實施中，伴隨著文化創(chuàng)新的努力和發(fā)展，出現(xiàn)了越來越棘手的文化制約現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：在知識化背景下理想的或官方的課程文化形態(tài)與學校的實際課程文化形態(tài)的沖突；在民主化背景下統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化樣式與多樣的本土化課程亞文化樣式的沖突；在全球化背景下西方個人主義課程文化價值與中國群體主義課程文化價值的沖突。應對這樣的特殊現(xiàn)象與沖突，需要形成正確的課程文化尊重態(tài)度，進而在課程研發(fā)與實施中建構(gòu)和采用“文化創(chuàng)新是著眼點、文化交融是著重點、文化傳承是立足點和出發(fā)點”的新型文化原理與方法。

課程研發(fā) 課程實施 課程文化 學校文化 文化制約

課程改革是教育改革的核心問題，而課程改革能否取得成功，關(guān)鍵在于實施。[1]許多規(guī)模盛大、影響深遠的課程改革在從藍圖轉(zhuǎn)為實施、試圖實現(xiàn)預期目標的一系列操作之后就面目全非了，即偏離或遠離了當初設(shè)置良好的目標，甚至有時與其背道而馳。[2]有學者頗具洞見力地指出，在相當程度上，課程實施的失敗或課程改革的功虧一簣在于課程研發(fā)者及相關(guān)政府對文化理解的缺失。[3]課程研發(fā)者必須意識到,課程設(shè)置并非是一種“自說自話”的存在，其實施以及目標達成過程必然與其所在的文化系統(tǒng)相互輝映。[4]當前中國基礎(chǔ)教育課程改革(以下簡稱“新課程改革”)深化中出現(xiàn)文化悖論，遭遇文化制約，人們在急切地追問出路。作為回應，本文專門對課程實施的文化制約現(xiàn)象進行初步考察。

一

新課程改革的深化已經(jīng)聚焦于課程實施上，而課程實施本身的復雜性、不確定性和曲折性則引導人們的目光去探究其文化基礎(chǔ)。國外有研究表明：“新課程可能誤行的原因之一，是課程研發(fā)中對實施沒有進行精心考慮?！盵5]298國內(nèi)則有學者敏銳地指出：“課程改革的關(guān)鍵在于實施！”[6]454—455既然新課程的榮辱系于實施，那么新課程實施的關(guān)鍵又在哪里呢？這是當前處于艱難推進中的新課程實施推越來越凸顯、越來越迫切要求回答的問題。按照聯(lián)合國的理論，人均國內(nèi)生產(chǎn)總值(簡稱GDP)超過1 000美元的社會將出現(xiàn)瓶頸狀態(tài)，社會再發(fā)展，則更多地受文化的制約。在教育領(lǐng)域里，這時候文化開始成為課程發(fā)展的制約因素，并越來越顯著地發(fā)揮著決定作用。[7]2014年，中國人均GDP達到7 591美元。[8]這提示人們注意，中國的課程改革已完全進入文化制約甚至文化決定時期，迫切要求我們自覺地認識和把握課程與文化之間的基本關(guān)系，以便豐富課程的理論體系與實踐基礎(chǔ)，促進課程實施的系統(tǒng)研究和健康發(fā)展，進而有力地推進新課程改革的不斷深化。

在長期的歷史發(fā)展過程中，課程與文化逐步演變成了相互影響的系統(tǒng)?！皩W校通過其課程以及課程轉(zhuǎn)化為學生經(jīng)驗的學校文化，進一步影響其所服務的人們的文化。相應地，文化也影響和塑造學校及其課程?！盵5]133具體到教育改革實踐中，任何新課程的實施，總是在已有課程文化基礎(chǔ)上的實施，在多層多樣文化交流融合過程中的實施，也是在新型課程文化的孕育生成過程中的實施。所以，課程研發(fā)與實施(development and implementation)具有文化繼承、文化交融和文化創(chuàng)新的多重特性。然而，新近我們在看待、闡釋和操作課程實施時，比較看重和突出“課程實施是一種特殊的文化創(chuàng)造過程”[9]，或者強調(diào)“創(chuàng)造教育新文化”，或者倡導“創(chuàng)造新型課程文化”，或者主張“改變舊的教學文化，創(chuàng)造新文化”，或者要求“創(chuàng)新有特色的學校文化”。這些主張和努力是非常有價值的，已經(jīng)在推進新課程改革中產(chǎn)生了重大影響和積極作用。是的，從目的、目標或人們追求的結(jié)果來說，課程實施的實質(zhì)確實在于創(chuàng)新一種特定文化。但是，事實上，我們尋求的不是結(jié)果的統(tǒng)一性而是活動的統(tǒng)一性，不是產(chǎn)品的統(tǒng)一性而是創(chuàng)造過程的統(tǒng)一性。[10]99這種單一的“結(jié)果或目標為本”(outcome-based or goal-based)的思維與行為方式，自覺或不自覺地造成了“起點懸置”和“過程遮蔽”，導致課程改革進程中出現(xiàn)了不同程度忽視課程實施“文化繼承”基礎(chǔ)和“文化融合”過程的現(xiàn)象和問題。總之，在新課程研發(fā)與實施中，伴隨著文化創(chuàng)新的努力和發(fā)展，出現(xiàn)了“文化否定”與“文化霸權(quán)”的異化傾向和問題，從而形成了越來越凸顯的文化制約現(xiàn)象。

當下考察課程實施的文化制約現(xiàn)象，旨在進一步把握課程實施乃至整個課程研發(fā)的文化本性，清醒認識“課程實施不僅僅是一種特殊的文化創(chuàng)新過程”，深入理解“課程實施是在繼承已有特定文化基礎(chǔ)上、通過多樣文化融合而實現(xiàn)一定文化創(chuàng)新的過程，也就是說，課程實施是一個特定文化的繼承、融合與創(chuàng)新的過程”。[11]在課程實施過程中，課程文化的創(chuàng)新，必須以已有課程文化的繼承為基礎(chǔ)，以多樣課程文化的融合為途徑。沒有已有課程文化的繼承，沒有多樣課程文化的融合，課程文化的創(chuàng)新就只能是停留在理論上和文本中的空談。削弱已有課程文化的繼承以及多樣文化的融合，課程文化的創(chuàng)新就會大打折扣。一味貶損已有課程文化，恣意放縱強勢課程文化，課程文化的創(chuàng)新就會引發(fā)文化沖突而走向其反面，走向課程文化的倒退。文化制約是當代社會發(fā)展的一種普遍現(xiàn)象，是我們必須認識和尊重的課程研發(fā)與實施的一個基本原理。

文化制約貫穿于課程研發(fā)與實施的全過程、各方面，伴隨歷史的進程，其表現(xiàn)與作用經(jīng)歷從隱蔽到凸顯、從微弱到強大的演變過程。無論是課程理念還是課程規(guī)劃、實施和評價等整個課程研發(fā)過程，無論是教師、學生、內(nèi)容與環(huán)境等課程要素還是這些要素構(gòu)成的復雜關(guān)系，無論是課程資源、課程制度還是人們的課程心理與行為方式，無一例外地受文化中物質(zhì)水平、政策體制、民族精神、群體心理和傳統(tǒng)價值觀念等因素的單獨制約和綜合決定。在當代知識化、民主化和全球化浪潮中，中國課程實施的文化制約，主要表現(xiàn)為三個層面的三對矛盾：一是在知識化背景下，理想的或官方的課程文化形態(tài)與學校的實際課程文化形態(tài)的沖突；二是在民主化背景下，統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化樣式與多樣的本土化課程亞文化樣式的沖突；三是在全球化背景下，西方個人主義課程文化價值與中國群體主義課程文化價值的沖突。這三個層面的三對矛盾，隨著新課程實施的不斷發(fā)展，沖突逐步加劇，影響不斷擴大，而且出現(xiàn)了惡性循環(huán)的苗頭，急需進行深入認識與把握，并加以調(diào)和與引導，以便真正地促進課程研發(fā)與實施。

二

事物本質(zhì)映現(xiàn)于他物之中。[12]課程實施的本質(zhì)，也存在于課程研發(fā)過程的課程規(guī)劃之中。國外長期的研究與實踐揭示，課程規(guī)劃與課程實施之間的關(guān)系具有多重性，在實踐意義上，這決定于課程規(guī)劃者對學校文化的理解與把握程度。課程的成功實施來自切實的規(guī)劃，因為規(guī)劃者在設(shè)計過程中透徹理解和處理好了學校的各種需要并開發(fā)出了執(zhí)行預期行動所需要的資源。相反，創(chuàng)新性課程沒能成功實施的原因盡管很多，但主要原因則是“有關(guān)人員幾乎沒有理解甚至還不同程度地誤解了學校文化”。在課程規(guī)劃與實施過程中，國外學者將人們對學校文化的懸置或誤解概括為三種典型情況：一是許多創(chuàng)新性課程方案由校外專家設(shè)計；二是教育界普遍忽視已有的學校文化；三是教育者們?nèi)狈δ托亩非罅⒏鸵娪耙匀偣賳T和公眾的急功近利。[5]299—300

用這樣的歷史教訓來觀照中國新課程改革，很不幸，其中對已有學校文化的懸置或誤解的種種典型表現(xiàn)俯拾即是。不可否認，新課程的創(chuàng)新點比比皆是，而且振奮人心。但是，基本上由來自中小學以外的高等院校和科研機構(gòu)的專家設(shè)計的新課程方案、新課程標準、新教材以及新教學資源均未適切滲透已有的學校文化，如教師素養(yǎng)普遍偏低現(xiàn)象、知識傳遞和升學需要、有效的知識教學和技能訓練傳統(tǒng)、穩(wěn)定保守的組織建制等，這些文化非但沒有被理解和尊重，反而被橫加批判和全盤否定并被放逐到革除對象之列。至于新課程研發(fā)與實施的進程安排，速度之快令人驚詫。義務教育階段新課程從1999年開始研制，到2005年就在全國范圍內(nèi)實施，僅六年時間；普通高中階段新課程從2003年研制方案，到2007年就要在全國范圍實施，僅四年時間；整個基礎(chǔ)教育新課程研發(fā)與實施的進程安排從1999年到2007年，僅僅八年時間。查遍我們掌握的資料，在國內(nèi)外所有全國性“課程改革”運動中難以找到像中國當前新課程改革一樣的急進例子。這樣的急進所產(chǎn)生的各種奇特現(xiàn)象和問題是有目共睹的。當然，這些表現(xiàn)既然是事實，就有其一定的社會合法性和現(xiàn)實合理性。

但是，這樣的合法性和合理性，卻使新課程研發(fā)與實施違背了課程規(guī)劃與實施的基本原理，懸置了必需的文化基礎(chǔ)和文化交融。在課程研發(fā)中，“無論對課程采取什么取向都不可否認，實施或落實需要規(guī)劃，而規(guī)劃的重點在于人員、方案和過程三個因素”[5]300。這三個彼此分開的要素被“課程改革中最重要的價值命題變革”[13]264聯(lián)結(jié)在一起。價值命題的變革，首先體現(xiàn)在“方案”里，然后落實在“組織過程”中，最終成為“人們心靈深處的價值觀”。所以在國外，“許多課程改革項目失敗的一個原因就是，課程創(chuàng)新者們，尤其是來自大學的專家們，只把他們的精力集中于課程方案變遷，很少注意教師們的需要，而且對教師所在學校的組織狀況幾乎不聞不問”[5]300—301。這樣就使得創(chuàng)新者們倡導的課程新價值疏離了教師、疏離了學校各種組織活動，與每所學校的價值觀對立了起來。

首先，我們必須正視和承認學校文化是制約課程實施的主要因素。[14]在學校文化中，“知識”仍然是，也必須是當代教育與課程的核心價值。從學校產(chǎn)生至今，教育與課程一直處于知識化進程之中。在科技現(xiàn)代化的帶動下，社會、教育與課程的知識化成為發(fā)展的一個基本特征。傳播、傳遞知識，包括陳述型知識、程序型知識和策略型知識，越來越顯著地成為學校課程的第一位目標和任務，這使得“知識”成了已有學校課程的核心價值。但是在中國，這是一個不爭的卻常常被一些人加以批判與否定的事實。其實，在西方發(fā)達國家當代課程改革實踐和理論主張中，也是存在“知識本位”的。比如，具有世界性影響的《美國2061計劃》，主題就是“普及科學知識”。開篇就宣稱：“2061計劃的前提是，無須要求講授越來越多的內(nèi)容，教學的重點應集中在最基本的科學基礎(chǔ)知識上，并且更有效地把它教好。”所列的四大目標，第一條是“為了確保所有學生具有科學基礎(chǔ)知識”，第二條則是“有效傳授科學、數(shù)學和技術(shù)知識以及其他的知識和技能”。因為“這些知識可以使學生增進理解力，養(yǎng)成良好思維習慣，可以使他們變成富有同情心的人，可以使他們能夠獨立考慮怎樣面對人生。用這些知識武裝他們，使他們與公眾一道，全心全意地參與建設(shè)和保衛(wèi)一個開放的、公正的和生機勃勃的社會”*“2061計劃”的四大目標中的第三條是“教育改革必須全面，應該注重所有孩子的學習需要”，第四條是“改革必須協(xié)作，必須包括行政人員、大學教員、社團、商界、勞工和政治領(lǐng)導人，以及教師、父母和學生本人”。美國促進科學協(xié)會：《普及科學——美國2061計劃》，見國家教育發(fā)展中心編：《發(fā)達國家教育改革的動向與趨勢》，第四集，第2—8頁，人民教育出版社1992年版。引用時為了更通順，本文作者做了個別字詞的改動。。至于學者們在他們的理論性論著中對學校文化的知識為本價值觀的論述和辯護，則比比皆是。阿姆斯特朗(D. G. Armstrong)在他那本影響越來越大的《當代課程論》中列出了學校的五大職責，其中位列第一的就是“傳播知識”，而且“傳播知識是學校的一項經(jīng)典性職責”；位列第二的則是“傳遞共同文化”，盡管“學校扮演傳遞共同文化的角色常常是否定性批判的一個靶子”。[15]奧恩斯坦和漢金斯(A. C. Ornstein & F. P. Hunkins)則在他們久負盛名的《課程的基礎(chǔ)、原理和問題》一書中大聲呼吁：“所有學校都應被當成兒童青少年獲取知識的信息源泉來對待。為此，要根據(jù)社會確定的教育目的來篩選知識，確定哪些知識是重要的，決定能夠和應該教什么知識?！盵5]150他們系統(tǒng)而全面地闡明了知識為本的學校文化價值觀，并反復強調(diào)：知識的篩選、組織和傳遞是學校教育的本質(zhì)所在，學校教育文化的核心價值是傳遞知識基礎(chǔ)。他們提醒道：“應該將選擇當成一種‘傳統(tǒng)與未來相對比’的方式并用以看待學校。這就意味著，教育者能夠分析和評價社會所出現(xiàn)的各種趨勢。通過這樣做，他們就能確定適宜的目的和課程，進而就可以為學生提供所需要的知識和價值觀，使之能夠作出明智的決策，以便幫助學生做好投入未來社會的準備?！盵5]167

其次，知識為本的價值觀、教師的孤立工作方式和知識傳授者角色、學校課程研發(fā)與教學活動過程中的知識化組織結(jié)構(gòu)等，構(gòu)成了已有的學校實際課程文化形態(tài)。我們必須有勇氣承認，這樣的學校實際課程文化形態(tài)，是以教師生活的孤立性和組織結(jié)構(gòu)的官僚化為基本特征的?！叭藗兿胍母镉趾ε赂母铮绕涫钱敻母飦韯菅该?，人們感到無力控制或影響它的時候，更是如此。”[5]301事實上，教師世界本身對改革不具有較大的接受性。[16]一方面，教師的日常生活中幾乎沒有同事之間相互交流的機會。這種孤立性，部分源自學校組織的自足式班級形式，部分則源自課堂教學活動過程。這讓教師容易感到，在職業(yè)工作上得完全獨立解決問題，課程實施帶來的變化是他們自己個人行為活動的結(jié)果，從而使他們在心理上產(chǎn)生相互矛盾的孤獨感和自負感，結(jié)果則會導致他們對從事管理和課程規(guī)劃而忽視教師困境的人員和機構(gòu)產(chǎn)生敵對態(tài)度。另一方面，學校是一個相當官僚和保守的機構(gòu)，遵循著標準化的行為準則、系統(tǒng)化的規(guī)章制度，明確規(guī)定了校長、教師和學生各自的責任和義務，并強制他們各自分別加以履行。這些內(nèi)在特性和制度現(xiàn)實，孕育了一套特殊的能控制校長、教師、學生以及課程專家和其他有關(guān)人員之間相互關(guān)系的制度準則和行為模式。其強大的影響力，使學校所有人員社會化并受之控制，最終使他們傾向于抵制課程變革和新課程實施。這樣，僅僅重視方案創(chuàng)新而對人員及組織過程因素關(guān)照不到位的話，就必然導致知識化背景下理想的或官方的課程文化形態(tài)與學校實際的課程文化形態(tài)的沖突。

三

在作為課程實施場所的學校里，新課程的實施所引發(fā)的文化沖突，有著中國“從集權(quán)到民主”的社會轉(zhuǎn)型根源。在民主化進程中，孕育著和生成著多樣的本土化課程亞文化生態(tài)。然而，啟動于1999年的新課程研發(fā)和實施，其主要依據(jù)和原則基本來自黨中央和國務院以及國家教育部在20世紀90年代制定的一系列政策，所以深深地打著全國統(tǒng)一性和政治本位的烙印，使得新課程成為一種全國統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化樣式。顯然，這樣的新課程在很大程度上脫離了學校課程得以運作和發(fā)展的具體文化生態(tài)，也就脫離了全國范圍內(nèi)多樣的本土化課程亞文化樣式，也即脫離了中華民族教育文化的多樣性。于是在課程研發(fā)與實施過程中，就不以人的意志為轉(zhuǎn)移地造成了統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化樣式與多樣的本土化課程亞文化樣式的沖突。而且，這一沖突出人意料地導致了新課程作繭自縛，陷入自我矛盾之中。因而，民主化的需要和作用使新課程建立和施行了國家、地方和學?！叭壒芾怼敝贫?，中央政府的課程權(quán)力被分走了一些而被削弱得不輕，這就導致了課程創(chuàng)新者們無法獲得足夠的“強權(quán)”去維護和推進作為統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化樣式的新課程。

新課程改革的民主化背景形成了越來越強盛的多樣的本土化課程亞文化樣式。中華民族數(shù)千年的傳統(tǒng)文明，既凝聚鑄就了統(tǒng)一的文化品格，又孕育出了數(shù)不勝數(shù)的亞文化樣式。當代的民主化進程使源于數(shù)千年文明傳統(tǒng)的多樣亞文化青春煥發(fā)，從而造就了一個異彩紛呈的中華民族文化百花園，這里有多樣的地方文化、民族或種族文化、城鄉(xiāng)文化、社區(qū)文化、社團文化、性別文化，更有多樣的家庭文化。這樣的多元文化，孕育出了中國當代多樣的本土化課程亞文化基礎(chǔ)。不斷興起和發(fā)展著的多樣的本土化課程亞文化要求人們從抽象的學生個體觀中走出來，直接去面對那些分別位于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)和貧困地區(qū)的不同學生、家長和學校及其真實而不同的需要；直接去面對分別位于上層社會、中產(chǎn)階級和下層社會的不同學生、家長和學校及其真實而不同的需要；直接去面對分別位于漢族社會和其他55個少數(shù)民族社會的不同學生、家長和學校及其真實而不同的需要；直接去面對分別位于大城市、小城鎮(zhèn)和農(nóng)村的不同學生、家長和學校及其真實而不同的需要；直接去面對那些與不同學生、家長和學校有高利害相關(guān)關(guān)系的各種社區(qū)和社團；直接去面對分別來自不同地區(qū)、不同階層、不同民族以及不同城鄉(xiāng)的活生生的億萬男孩子和女孩子的真實而不同的需要。如此多樣的本土化課程亞文化，顯然是一種統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化所難以包容和融合的。

奧恩斯坦和漢金斯提醒人們：“歷史上沒有任何時候像今天這樣，我們學校的學生人口具有如此多樣性的文化背景。”[5]144我們教育者面對著前所未有的巨大挑戰(zhàn)，課程專家設(shè)計和修訂的課程必須做到既對學生的文化多樣性負責，又能傳遞和促進中華民族共同文化。新課程不僅應該體現(xiàn)和發(fā)展多樣的亞文化，滿足學生的多種文化需要，而且應該使學生接受和吸收有益于國家和整個社會的基本價值觀和行為方式，應該讓多種多樣的社群和文化融入中華民族大家庭之中。教育者需要不同的學習目標、不同的學校課程方案、不同的教學方式、彈性化的課程體系甚至不同的教育環(huán)境，以應對和滿足所有學生的各種需要。為此，承認并平衡統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程文化樣式與多樣的本土化課程亞文化樣式之間的張力，[17]是新課程實施推進過程中必須考慮、研究和解決的重大問題和課題。

人們在發(fā)展課程文化多樣性研究的內(nèi)容主題、方法技術(shù)以及思維框架的過程中，根據(jù)中華民族傳統(tǒng)與現(xiàn)實文化的特點，需要特別關(guān)注“家族社會”和“公共社會”兩方面的力量。一方面，中國傳統(tǒng)社會的主要特點是以五倫為本位的家與國“同構(gòu)”，[18]家庭是其中最基本、最具自主性和無所不能的社會細胞。這種傳統(tǒng)影響深入人們骨髓和心靈，在中國人的心里，家族主義根深蒂固，家族社會力量異常強大。因此，個人與社會的關(guān)系有賴于其生存的群體——家庭，而家庭則十分看重每一個成員的成長，為了給子女爭取更好的學習和發(fā)展條件，家庭或?qū)W生父母總是千方百計和持續(xù)不斷地干預學校課程與教學。另一方面，長期以來中國的課程由教育專家設(shè)計和政府官員決定，鮮有公共社會人士、團體參與。但是隨著民主政治的建設(shè)和發(fā)展，公共社會力量開始興起而逐步成長壯大，并開始涉足教育以及課程領(lǐng)域，教育官員及專家包辦課程與教學決策的情形已悄然改變。2005年春天“兩會”上發(fā)生的“質(zhì)疑義務教育階段新數(shù)學課程標準”的提案事件，就是民主化進程中公共社會力量介入并起決定作用的教育文化事件。*中國新課程從2001年開始啟動實驗以來，逐步引起了全社會的關(guān)注乃至參與。其中，中國數(shù)學會一直在關(guān)注義務教育階段數(shù)學課程標準及其教材的問題，并組織進行了專題調(diào)查。調(diào)查報告出來后，中國數(shù)學會教育委員會在2005年2月23日召開專題討論會，邀請國家教育部及其基礎(chǔ)教育司領(lǐng)導與會交流，但部司領(lǐng)導太忙沒有與會，因而公共社會與教育官員無法有效交流與溝通。到2005年3月的“兩會”期間，著名數(shù)學家姜伯駒院士率先在“政協(xié)”提交了“建議教育部門立即修訂《義務教育數(shù)學課程標準》”的提案。幾乎與此同時，四川大學副校長劉應明教授等代表在“人大”也提交了類似提案。這一提案事件，導致了新課程中的“義務教育階段數(shù)學課程標準”及其配套教材被否定，很快教育部就決定重新組織研制小組，重新研制新的《義務教育階段數(shù)學課程標準》。更為人們無法預料的是，這引發(fā)了全社會對新課程改革的全面反思。可以預言，公共社會將積極參與中國當前與未來的課程改革，并不斷擴大其影響力，從而在一定程度上干預甚至決定課程研發(fā)與實施的成敗。因而，在中國突出研究和處理家族社會和公共社會同課程研發(fā)與實施的互動關(guān)系，才能真正揭示和建構(gòu)中國課程的文化及社會基礎(chǔ)，促進課程研發(fā)與實施的健康發(fā)展。

四

毋庸諱言，中國大陸新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)源自西方且主要來自美國。在全球化的場景中，在中國打開大門努力對外開放的背景下，這種情況無可厚非并且具有必然性。比較、借鑒、引進甚至照搬，都是可能的具有時代合理性的途徑。然而，令人疑惑的問題是，新課程改革所依憑的是西方特別是美國的多樣化課程理論和彈性化課程主張，而研制出的竟然是統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程樣式。一種可能是，在課程研發(fā)和實施中，課程理論的引進主義蛻變成了“中體西用”主義。我們看到，新課程正是在研制與實施過程中，在引進的課程理論被意識形態(tài)化并逐步獲得政策與強權(quán)支撐的同時，逐步演變成了統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程樣式。其中，“意識”來自西方特別是美國的“建構(gòu)主義”或曰“概念重建主義”，而“統(tǒng)一的形態(tài)”則借用了中國的行政集權(quán)傳統(tǒng)。這里出現(xiàn)了兩重扭曲：第一，扭曲了西方特別是美國的建構(gòu)主義或概念重建主義的純學術(shù)品性，使之鑄入了權(quán)力的強制性，從而失去了西方特別是美國新興課程理論本身所具有的思想自由品格；第二，扭曲了中國幾千年形成的“學在官府”而“追求仁政”的傳統(tǒng)，將中國地道的“上所施下所效”“養(yǎng)子使作善”“學而時習之”的精髓抽去，換上了西方特別是美國的個人主義和自由主義精神，使之失去了傳統(tǒng)課程的“教育”與“學習”的文化品格。因而，這種特定的“統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程樣式”自身就出現(xiàn)了文化內(nèi)容與形式之間的雙重扭曲。

另外，將美國當代教育領(lǐng)域里多樣化思潮之一的建構(gòu)主義或曰概念重建主義課程理論引進而改造出在中國所有中小學校都實施的“統(tǒng)一的意識形態(tài)化課程樣式”，也即將美國正在發(fā)展中的建構(gòu)主義或曰概念重建主義課程思潮直接引進作為中國新課程改革的理論基礎(chǔ)，其合理性和合法性并不是自明的，需要加以追問。這里有諸多令人疑惑不解的問題。第一，在美國，建構(gòu)主義或曰概念重建主義課程理論已經(jīng)真正發(fā)展成熟了嗎？對這個問題，我們難以做出肯定的回答。就算它已經(jīng)足夠成熟了，接踵而至的問題是，建構(gòu)主義或曰概念重建主義課程理論已經(jīng)被美國人作為其課程改革的理論基礎(chǔ)了嗎？對這個問題，我們可以有依據(jù)地做出否定的回答。另外的問題為，中國有限的比較教育研究已經(jīng)準確、全面而系統(tǒng)地認識和把握住美國的建構(gòu)主義或曰概念重建主義課程理論了嗎？同樣地，對這個問題人們也難以做出肯定的回答。于是，一個質(zhì)疑性的問題必須被提出來：作為是否成熟尚且存疑，在美國本土都沒有成為課程改革的理論基礎(chǔ)，并且人們是否準確、全面而系統(tǒng)地加以把握也還成問題的建構(gòu)主義或曰概念重建主義課程理論，哪里來的合理性和合法性使其成了中國新課程改革的理論基礎(chǔ)？

如果說上述這些問題還是懸而未決、需要加以探究的話，那么新課程里存在的中西課程文化價值的對立和矛盾則是確定無疑的了。這個矛盾就是，在全球化背景下，西方個人主義課程文化價值與中國群體主義課程文化價值的沖突。不同的文化及社會有不同的價值觀。在美國，被廣泛認同的是“從個體到社會”的價值取向。它首先強調(diào)個人的獨立性與創(chuàng)造性，強調(diào)個人的自由發(fā)展，不受或少受社會、政治和宗教勢力等因素的限制，然后才關(guān)注通過個體間合作謀求社會的發(fā)展與進步。在這種價值取向的影響下，美國的課程及其理論必然呈現(xiàn)出將個人視作價值的主體，相信每個人都具有價值，高度重視個人的自我體驗、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展等特征。與美國不同，在中國具有歷史傳統(tǒng)并被廣泛認同的是“從社會到個體”的價值取向。它首先強調(diào)社會發(fā)展的重要性，個體發(fā)展的最終目標是促進社會繁榮與昌盛，然后才關(guān)注個體的自由成長與發(fā)展。在這種價值取向的影響下，中國的課程及其理論必然呈現(xiàn)出為社會發(fā)展服務、為社會建設(shè)培養(yǎng)人才的特征，不能滿足社會需要的個人就會為文化所邊緣化，就會被社會無情地淘汰?？梢哉f，不同的價值取向?qū)φn程提出了不同的要求。如果忽視這一點，一味照搬外來的課程理念、操作策略和評價標準等，就會為本土文化及社會所疏離與排斥，而導致成效不彰甚或出現(xiàn)負面效應而走向反面。[19]因此，通過開放視野，借鑒社會心理學等領(lǐng)域的研究成果，厘清中國個體的社會人格特征以及當代價值觀的嬗變等，實實在在地承認并把握住中國文化及社會的特質(zhì)，才能有助于認識和發(fā)展同課程相關(guān)的人格理想和價值觀念。這樣一來，在一定文化及社會環(huán)境里，社會人格和價值觀同課程怎樣形成互動關(guān)系？形成什么樣的互動關(guān)系？產(chǎn)生什么樣的互動作用？課程怎樣既適應又促進社會人格與價值觀念的發(fā)展？這些都是值得不斷深入研究的重要問題。

五

中國新課程改革實驗啟動以后，網(wǎng)上流行過一句學校教師編寫的順口溜：“課程改革像月亮，初一十五不一樣，管它一樣不一樣，我們都不會怎么樣”。遵循著這里面滲透和顯露出的文化智慧，通過考察課程研發(fā)與實施的文化制約現(xiàn)象，我們再反觀新課程就會發(fā)現(xiàn)，新課程自身就是一個悖論性文化現(xiàn)象。在學校層面上，新課程是一種理想的課程文化形態(tài)，它批判并否定學校的實際課程文化形態(tài)，表現(xiàn)和凸顯的是創(chuàng)新而激進的文化屬性和面貌。而在學校以外的全社會范圍內(nèi)，新課程因其內(nèi)在地以國家課程為主，實質(zhì)上是一種官方的統(tǒng)一課程文化樣式，它無視甚至抵制民主化社會轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新需要，懸置和放逐獲得解放而蓬勃興起的多樣的本土化課程亞文化樣式，表現(xiàn)和強化的是意識形態(tài)化和保守的文化屬性和面貌。所以，在新課程文化里，創(chuàng)新與激進、意識形態(tài)化和保守相伴而生，相對而存。不僅如此，在全球化層面上，新課程成了一種意識形態(tài)化的自由主義課程，陷入了相互纏繞的雙重矛盾之中。新課程一方面批判和否定中國現(xiàn)行的群體主義課程文化價值觀，崇尚和移植西方尤其是美國的一種個人主義課程文化價值觀，導致了文化交流過程中的價值觀沖突；另一方面，新課程又偷偷地消解了西方自由主義課程理論與政治強權(quán)無涉的學術(shù)品性，并竭力意識形態(tài)化為一種霸權(quán)課程文化，造成了自身的文化形式與內(nèi)容的內(nèi)在沖突。

文化由不同“扇面”構(gòu)成。由于不同“扇面”趨向于不同的方向，遵循著不同的原則，它們存在張力與摩擦、強烈的對立和深刻的沖突。但是這種多樣性和相異性并不意味著不一致和不和諧，所有這些功能都是相輔相成的，均指向建設(shè)一個統(tǒng)一的特定“理想世界”。[10]313作為一項特殊的文化活動，課程改革由課程實施和課程規(guī)劃等不同“扇面”構(gòu)成。眾所周知，對課程規(guī)劃來說，課程實施存在著三種不同的取向，即“忠實”“創(chuàng)生”和“相互調(diào)適”。具體分析中國新課程實施的實際狀況，在政策上和行動上存在著兩種相互矛盾的取向：一方面，在國家課程上，倡導和要求的是“忠實”取向，學校和教師仍然是被動執(zhí)行者；另一方面，在學校課程上，倡導和要求的是“創(chuàng)生”取向，學校和教師必須轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程研發(fā)者。消除這種矛盾和學校與教師遭遇的困境，需要政策和人們超越割裂的“忠實”和“創(chuàng)生”雙重取向，走向“相互調(diào)適”取向。人們必須有勇氣和智慧承認，遭遇文化制約是發(fā)展進程中的正常情況，是不利因素卻可以轉(zhuǎn)化衍生出正面效應。一方面，積極反思、批判、修訂和完善新課程，使課程方案更加適應民主化進程中多樣的本土化課程亞文化，更加貼近各個學?；虬嗉壍膶嶋H情況，在價值和理念、目標和內(nèi)容、方法和組織形式等方面進行調(diào)整；另一方面，在規(guī)劃和實施進程中配套地切實處理好人員因素和組織過程因素，從而有效地促使多樣的本土化課程亞文化以及各個學校或班級的實際情境為適應新課程方案而產(chǎn)生持續(xù)的改變。

將這樣的問題投放到現(xiàn)代人類文化多樣性的背景里，我們就可以得到樹立“文化尊重態(tài)度”的時代呼喚。20世紀80年代末期開始，為了“重申人類文明由不同文化組成的信念，世界各地掀起了一場聲勢浩大的文化多樣性運動。這場觀念上的變革很大程度上得益于政治解放，正是國家的獨特地位和作用使人們認識到，每個民族獨特的生活方式都是有價值的，是不可剝奪的權(quán)利，同時也代表著責任與機遇。這場文化運動促使每個民族都在反思傳統(tǒng)的思維框架，這場文化運動也使每個民族堅定了走各具特色的現(xiàn)代化之路”[20]。在文化成為促進人類可持續(xù)發(fā)展的決定因素的時代，在這樣的文化多樣性凸顯的背景里，要進行和實現(xiàn)課程改革與實施的文化性轉(zhuǎn)向，如何處理不同文化間性問題？這需要我們在深化新課程改革中形成基本的和正確的文化尊重態(tài)度。[21]因為，按照聯(lián)合國教科文組織的立場，“人們擁有享受自己文化的自由，擁有了解和理解其他文化的自由。要做到這兩點，只能通過對所有文化(具有容忍他人的價值觀)間的差異積極主動地尊重才能達到”[22]。課程改革與實施的文化尊重態(tài)度，包括“尊重已有課程文化”“尊重課程文化的多樣性”和“尊重已有的學校課程文化”。

首先，尊重已有課程文化。已有的教育文化與課程文化既有糟粕也有精華，既要批判也要呵護，不能走文化虛無主義路子而加以一概否定，應當堅持揚棄性的繼承與弘揚態(tài)度。

其次，尊重課程文化的多樣性。課程文化融合的前提和結(jié)果是文化多樣性。西方的與中國的課程文化，國家的與地方的課程文化，漢族主導的與民族特色的課程文化，俱無優(yōu)劣之分。正所謂“文化無高下，制度有優(yōu)劣”[23]。在課程研發(fā)和實施中，借鑒和強調(diào)政治需要均有其合理性和必要性，但既不能走民族虛無主義路子，也不能繼續(xù)搞大一統(tǒng)，既應當為中國傳統(tǒng)課程文化精華正名并促進其發(fā)展，也應當為多樣的本土化課程亞文化去邊緣化并使之回歸課程文化大花園。

最后，尊重已有的學校課程文化。已有的學校課程文化是新課程實施的直接基礎(chǔ)和出發(fā)點。要尊重和維護歷史生成和鑄就的學?，F(xiàn)行知識本位價值觀，并建構(gòu)多元價值觀及其平衡性；要依靠和提升廣大校長及教師，消除他們身上的潛在阻力，激發(fā)他們身上的動力源泉；要為學校組織的官僚體系和保守本性正名，洗刷掉一些人在盲目批判中潑上去的污垢，消除人們違反邏輯造成的其與教育民主之間的人為對立。

在這里，確立文化尊重態(tài)度，就是使課程研發(fā)與實施回到文化傳承的起點。因為“教育是價值性活動”，所以從古至今“鮮有人對社會的教育系統(tǒng)的首要任務是傳承文化這一觀念提出疑義”。在回應一些人向文化傳承的有效性提出挑戰(zhàn)并主張教育的首要目的是改造文化的觀點時，奧恩斯坦和漢金斯說道：“在一個動態(tài)的開放的社會里，真正的(文化)傳承行動實質(zhì)上就是一種(文化)改造?！盵5]135我們還要補充，真正的文化傳承行動必然也是一種多樣文化的交融過程。在文化的傳承、交融和創(chuàng)新之間，傳承是基石，交融是根本，創(chuàng)新就寓于其中了。這并不是說我們只要文化傳承，只要文化交融，創(chuàng)新可以不管和少管。比較全面而妥當?shù)恼J識和態(tài)度應該是：在課程研發(fā)與實施中，文化創(chuàng)新是著眼點，文化交融是著重點，文化傳承則是立足點和出發(fā)點。

對于課程研發(fā)與實施來說，實際上存在著交織在一起的兩個層面的文化傳承、交融和創(chuàng)新問題。一個層面是對課程作為文化發(fā)展的特殊機制而言，課程研發(fā)與實施為什么和怎么樣實現(xiàn)文化的傳承、交融和創(chuàng)新；另一個層面是對課程作為一種特殊文化而言，課程研發(fā)和實施為什么和怎么樣實現(xiàn)課程文化本身的傳承、交融和創(chuàng)新。而且，這兩個層面的問題容易被人們混淆，容易使人們誤將課程研發(fā)中的文化傳承、交融和創(chuàng)新問題當成課程文化自身的傳承、交融和創(chuàng)新問題;或者相反，誤將課程研發(fā)中的課程文化自身的傳承、交融和創(chuàng)新問題當成文化傳承、交融和創(chuàng)新問題。這些是我們在考察課程研發(fā)和實施的文化制約現(xiàn)象時遭遇的新問題和揭示的新課題，需要人們進一步加以探討、認識和把握。

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【責任編輯：王建平；實習編輯：楊孟葳】

廣東省教育廳特色創(chuàng)新項目(教育科研類)“校本學習研究原理與方法的探索”(2014GXZK028)；廣東省教育廳青年創(chuàng)新人才類項目(人文社會科學)“幸福為本優(yōu)良品德學習原理與方法研究”(2016WQNCX014)

2016-10-11

G40-055

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1000-5455(2017)03-0079-08

潘蕾瓊，寧夏固原人，教育學博士，華南師范大學價值教育研究與開發(fā)中心講師；黃甫全，教育學博士，四川洪雅人，華南師范大學價值教育研究與開發(fā)中心教授、博士生導師；李靈麗，江西興國人，華南師范大學價值教育研究與開發(fā)中心博士研究生。)