朱鵬飛

摘要：隨著課程改革的深入推進(jìn)，從學(xué)生核心素養(yǎng)向?qū)W科核心素養(yǎng)研究的轉(zhuǎn)變成為必然選擇。梳理了國(guó)內(nèi)學(xué)科核心素養(yǎng)研究的相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)科核心素養(yǎng)的研究進(jìn)展進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)，并根據(jù)已有研究成果對(duì)中學(xué)化學(xué)教學(xué)研究提出了相關(guān)看法。

關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng)；化學(xué)核心素養(yǎng)；化學(xué)教學(xué)；研究進(jìn)展

文章編號(hào)：1005–6629（2017）1–0008–08 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 引言

進(jìn)入21世紀(jì)以來，許多國(guó)家和地區(qū)著手展開核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，并將其視為課程改革和發(fā)展的DNA，以此來進(jìn)行教育和課程改革。在我國(guó)，2014年3月教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次提出“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系作為推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，由此核心素養(yǎng)成為我國(guó)課程改革的熱點(diǎn)。2016年9月中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內(nèi)涵發(fā)布，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以通過各學(xué)科的教育教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，各學(xué)科的課程都要致力于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此在研究把握上位的即一般性的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的同時(shí)，還需要研究把握學(xué)科核心素養(yǎng)[1]。學(xué)科核心素養(yǎng)是指通過學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識(shí)與技能、思想與方法而習(xí)得的重要觀念、關(guān)鍵能力與必備品格[2]。在新一輪的課程改革過程中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”成為各門學(xué)科課程設(shè)計(jì)的靈魂，統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科課程知識(shí)的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實(shí)施和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立[3]。

隨著課程改革的深入推進(jìn)，從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)到學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域研究的趨勢(shì)，如何理解學(xué)科核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵、構(gòu)建具有本學(xué)科特征的核心素養(yǎng)體系，成為深入推進(jìn)課程改革的重要議題。近兩年來國(guó)內(nèi)各大期刊掀起研究學(xué)科核心素養(yǎng)的熱潮，發(fā)表了較多的文章。因此研究者有必要對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)科核心素養(yǎng)的研究進(jìn)展進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)，探討相關(guān)研究成果對(duì)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、教師開展化學(xué)教學(xué)研究的啟示。筆者利用“中國(guó)知網(wǎng)”等國(guó)內(nèi)主要網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)2014～2016年間期刊上的研究文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，得到112篇可供分析的論文，根據(jù)收集到的論文，從目前國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)研究的文獻(xiàn)中提煉出五個(gè)研究視角（見表1）：（1）學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系；（2）宏觀層面學(xué)科核心素養(yǎng)概念界定、內(nèi)涵和構(gòu)建要素；（3）具體學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和構(gòu)建要素；（4）學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略和方式；（5）學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)。此外為了了解各學(xué)科學(xué)科核心素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，筆者又對(duì)各學(xué)科核心素養(yǎng)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，得到表2。

2 對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)研究進(jìn)展的分析討論

2.1 學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系

當(dāng)前中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內(nèi)涵已經(jīng)公布，同時(shí)在高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中，各個(gè)學(xué)科都在提出自己本學(xué)科的核心素養(yǎng)。如何認(rèn)識(shí)、理解和處理學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系成為研究者首要關(guān)注的問題。這個(gè)問題處理得好，不但保證學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實(shí)，也有利于體現(xiàn)學(xué)科的特色與價(jià)值；如果處理得不好，可能會(huì)強(qiáng)化各學(xué)科的特色，造成學(xué)科和學(xué)科之間更清晰的分離，這既不符合現(xiàn)在國(guó)際上學(xué)科之間融合滲透的趨勢(shì)，也在客觀上將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞，而非撬動(dòng)課程改革深化的杠桿[4]。

成尚榮認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體的學(xué)科體現(xiàn)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)既要引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)，又要落實(shí)在學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展上。只有將上位的核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)合在一起，并真正貫穿在整個(gè)教學(xué)過程的時(shí)候，核心素養(yǎng)才能落到實(shí)處[5]。鐘啟泉指出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系，這是因?yàn)閷W(xué)科之間擁有共性、個(gè)性與多樣性的特征，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)牽引下的“學(xué)科素養(yǎng)”界定有如下三個(gè)視點(diǎn)——學(xué)科素養(yǎng)的獨(dú)特性、層級(jí)性與學(xué)科群[6]。李曉冬從素養(yǎng)和學(xué)科兩個(gè)角度闡述學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系。從素養(yǎng)的角度來說，二者是相輔相成的關(guān)系，學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用在學(xué)科意義上的呈現(xiàn)；從學(xué)科的角度來說，學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的育人功能與學(xué)科價(jià)值的有機(jī)結(jié)合，是該學(xué)科實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的價(jià)值所在[7]。常姍姍認(rèn)為核心素養(yǎng)會(huì)強(qiáng)化學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成，學(xué)科教學(xué)為核心素養(yǎng)的培育提供實(shí)踐途徑；學(xué)科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達(dá)成為基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧學(xué)科特點(diǎn)、發(fā)揮學(xué)科特長(zhǎng)，才能體現(xiàn)學(xué)科特色價(jià)值[8]。余文森認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)既是一門學(xué)科對(duì)人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)和作用，又是一門學(xué)科獨(dú)特教育價(jià)值在學(xué)生身上的體現(xiàn)和落實(shí)[9]。

較多的研究者提出課程改革過程中需要將已經(jīng)研制出的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)。邵朝友從課程標(biāo)準(zhǔn)研制的角度指出：要研制基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，意味著將核心素養(yǎng)融入各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)到課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化過程需要一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，即學(xué)科核心素養(yǎng)，否則，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)由于“對(duì)不上”過于上位的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，而導(dǎo)致“兩張皮”現(xiàn)象，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)就會(huì)變成“空中樓閣”[10]。辛濤認(rèn)為在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，每一個(gè)學(xué)科需要根據(jù)各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容與表現(xiàn)形式，結(jié)合學(xué)科內(nèi)容與特點(diǎn)，提出實(shí)現(xiàn)學(xué)生本學(xué)段核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)，要體現(xiàn)本學(xué)科特色[11]。蔡清田指出在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，“國(guó)民核心素養(yǎng)”可以轉(zhuǎn)化成為各教育階段領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)，并和“正式規(guī)劃的課程”與“資源支持的課程”之課程內(nèi)容、“實(shí)施教導(dǎo)的課程”之教學(xué)策略、“學(xué)習(xí)獲得的課程”與“評(píng)量考試的課程”等進(jìn)行連貫與統(tǒng)整[12]。

轉(zhuǎn)化過程中每個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)是否需要對(duì)應(yīng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的所有內(nèi)涵，承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生所有核心素養(yǎng)的責(zé)任？還是只側(cè)重于承擔(dān)落實(shí)某幾條核心素養(yǎng)的任務(wù)？這是一些研究者所關(guān)注的問題。鐘啟泉指出不同學(xué)科群聚焦的學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)有所不同，如語言學(xué)科群聚焦語言能力，數(shù)理學(xué)科群聚焦認(rèn)知方略與問題解決能力，藝術(shù)學(xué)科群聚焦藝術(shù)表現(xiàn)力與鑒賞力[13]。劉國(guó)飛認(rèn)為就具體學(xué)科而言，可能很難將核心素養(yǎng)的各項(xiàng)要求全部融入其中[14]。而在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)各教育階段領(lǐng)域/科目未必需要對(duì)應(yīng)所有核心素養(yǎng)項(xiàng)目[15]。

2.2 宏觀層面學(xué)科核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵界定

在課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為各學(xué)科課程設(shè)計(jì)的靈魂[16]，如何認(rèn)識(shí)和理解學(xué)科核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵及其構(gòu)建方法，成為學(xué)術(shù)界正在探索的問題。

如何定義學(xué)科核心素養(yǎng)這個(gè)概念？以下是文獻(xiàn)中一些關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)定義的論述：“學(xué)科核心素養(yǎng)，就是指學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力”[17]；“就一門學(xué)科而言，核心素養(yǎng)包括核心知識(shí)、核心能力、核心品質(zhì)，但不是它們的簡(jiǎn)單相加”[18]；“所謂學(xué)科核心素養(yǎng)是指通過學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識(shí)與技能、思想與方法而習(xí)得的重要觀念、關(guān)鍵能力與必備品格”[19]；“基于學(xué)科，基于學(xué)生未來發(fā)展，且體現(xiàn)學(xué)科課程總體目標(biāo)，以及學(xué)科學(xué)力基礎(chǔ)構(gòu)建，體現(xiàn)學(xué)生階段性學(xué)科學(xué)習(xí)水平的素養(yǎng)我們稱為學(xué)科核心素養(yǎng)”[20]；“所謂學(xué)科核心素養(yǎng)，粗略地說是指凸顯學(xué)科本質(zhì)，具有獨(dú)特、重要育人價(jià)值的素養(yǎng)”[21]；“學(xué)科核心素養(yǎng)是以學(xué)科知識(shí)技能為基礎(chǔ)，整合了情感、態(tài)度和價(jià)值觀在內(nèi)的，能夠滿足特定現(xiàn)實(shí)需求的綜合性品質(zhì)和相關(guān)能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科（或特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域）之后形成的、具有學(xué)科特點(diǎn)的關(guān)鍵成就”[22]。

從上面這些文獻(xiàn)對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)概念的論述中可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)并沒有統(tǒng)一、明確的定義。上述的這些概念界定大致可以分為兩類：一類是在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上加入了學(xué)習(xí)某門學(xué)科之類的表述形成學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，強(qiáng)調(diào)其是一種品格和能力，是知識(shí)、技能、情感態(tài)度的綜合表現(xiàn)；另一類從構(gòu)成要素的角度對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了概念界定，認(rèn)為其包含若干要素，如學(xué)科核心知識(shí)、核心能力、思維品質(zhì)等。不同的研究者對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的要素構(gòu)成認(rèn)識(shí)有差異，有研究者對(duì)知識(shí)能不能作為學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了質(zhì)疑，余文森從知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系指出學(xué)科知識(shí)只是形成學(xué)科素養(yǎng)的載體，學(xué)科知識(shí)是不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的，簡(jiǎn)單的復(fù)制、記憶、理解和掌握是不能形成素養(yǎng)的[23]。

在概念討論的基礎(chǔ)上一些研究者分析了學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，李藝認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可以從三個(gè)層次上來把握：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。李藝認(rèn)為核心素養(yǎng)的三層結(jié)構(gòu)作為一個(gè)框架結(jié)構(gòu)，可以為構(gòu)建每個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)體系提供指導(dǎo)，并通過構(gòu)建信息技術(shù)課程核心素養(yǎng)體系，說明了學(xué)科核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的方法[24]。

如何構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)的體系？大多數(shù)研究者認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的研制應(yīng)該依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系以及學(xué)科特色和本質(zhì)。辛濤指出在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中，要根據(jù)核心素養(yǎng)的框架制定本學(xué)科應(yīng)該培養(yǎng)的學(xué)科基本素養(yǎng)，不僅要突出學(xué)科特色，同時(shí)還要兼顧跨學(xué)科素養(yǎng)[25]。邵朝友指出每門學(xué)科都需要根據(jù)本學(xué)科對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)所作的貢獻(xiàn)，即回答該學(xué)科的本質(zhì)與育人價(jià)值，提煉出學(xué)科核心素養(yǎng)[26]。成尚榮認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的研制與把握，需要在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行，重要的是“三個(gè)基于”：基于學(xué)科特質(zhì)、學(xué)科核心任務(wù)、學(xué)科的實(shí)施方式[27]。

盡管大多數(shù)研究者都認(rèn)同學(xué)科核心素養(yǎng)的研制需要依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)科特色、本質(zhì)兩個(gè)方面，然而在研制過程中究竟應(yīng)該如何把握兩者之間的平衡是值得思考的問題，不同研究者的看法存在一定的差異。如有研究者指出若僅從核心素養(yǎng)的角度來考慮課程設(shè)計(jì)，會(huì)不可避免地使學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)減少甚至“撤離”，很容易走向?qū)Α爸R(shí)”的偏誤[28]。李藝認(rèn)為指向?qū)W科的“學(xué)科核心素養(yǎng)”與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制方法不同，應(yīng)該以彰顯學(xué)科特定價(jià)值為指向，其設(shè)計(jì)過程必須從對(duì)學(xué)科本質(zhì)的追問和把握開始[29]。鐘啟泉認(rèn)為需要在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的前提下強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)，超越這個(gè)底線，就否定了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)本身，喪失了靈魂，導(dǎo)致分科主義思潮泛濫[30]。

從上述的討論中我們可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)科核心素養(yǎng)依舊是一個(gè)相對(duì)模糊的概念，學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵以及其合理構(gòu)建的途徑依然沒有一個(gè)清晰明確的答案，學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建過程中如何把握學(xué)生核心素養(yǎng)體系和學(xué)科特色、本質(zhì)之間的平衡，如何將學(xué)科特色、跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行協(xié)調(diào)融合有待于進(jìn)一步去研究。

2.3 具體學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵構(gòu)建

基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科核心素養(yǎng)包含哪些要素？一線教師和高校研究者基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)科特色和本質(zhì)，利用文本研究、問卷調(diào)查、教師訪談等方法對(duì)此進(jìn)行了研究，提出關(guān)于本學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)成要素的一些看法。

在語文、數(shù)學(xué)、英語的學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建方面，陳六一等在對(duì)蘇州1386名小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上確定了小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素：數(shù)學(xué)人文、數(shù)學(xué)意識(shí)、數(shù)學(xué)思想，在此基礎(chǔ)上建立了若干二級(jí)指標(biāo)[31]；李星云結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)及小學(xué)數(shù)學(xué)的基本內(nèi)容與要求，對(duì)PISA（2012）提出的數(shù)學(xué)素養(yǎng)八大能力進(jìn)行了梳理并補(bǔ)充，形成小學(xué)階段學(xué)生所需的六個(gè)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，包括：數(shù)學(xué)交流、數(shù)學(xué)推理、運(yùn)算能力、空間觀念、數(shù)據(jù)分析能力、數(shù)學(xué)建模，并對(duì)其表現(xiàn)水平進(jìn)行了具體闡述[32]。顧之川認(rèn)為語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括必要的語文知識(shí)、識(shí)字寫字閱讀與表達(dá)能力、學(xué)習(xí)語文的正確方法和良好習(xí)慣、獨(dú)立思考能力與豐富的想象力[33]。英語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（未頒布）指出英語學(xué)科核心素養(yǎng)由語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面構(gòu)成[34]。

在化學(xué)、物理、生物的學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建方面，林小駒指出了高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系，包括化學(xué)素養(yǎng)、化學(xué)信息素養(yǎng)、化學(xué)能力、合作能力和語言素養(yǎng)、化學(xué)思維素養(yǎng)等[35]；王云生指出在高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中，有一種意見認(rèn)為高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)可以從“宏微結(jié)合”、“分類表征”、“變化守恒”、“模型認(rèn)知”、“實(shí)驗(yàn)探究”、“綠色應(yīng)用”6個(gè)方面做表述；另一種意見，主張用“宏觀辨識(shí)與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”、“實(shí)驗(yàn)探究與創(chuàng)新意識(shí)”、“科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”等五項(xiàng)內(nèi)容來概括[36]。林欽等提出了物理核心素養(yǎng)的構(gòu)成包括：對(duì)物理核心概念和規(guī)律的理解，了解并掌握研究世界的基本思想和方法，對(duì)科學(xué)研究的熱情和實(shí)事求是的態(tài)度，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)、方法解決現(xiàn)實(shí)問題的意識(shí)和能力[37]；普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿（內(nèi)部征求意見稿）提出，物理核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受物理教育過程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，主要由“物理觀念”、“科學(xué)思維”、“實(shí)驗(yàn)探究”、“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”等四個(gè)方面的要素構(gòu)成[38]。蔣桂林認(rèn)為高中生物學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)該包括對(duì)生命的理解和尊重、對(duì)自然的珍愛與敬畏、對(duì)科技的認(rèn)知與實(shí)踐和對(duì)社會(huì)的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)[39]。

在政治、歷史、地理、信息技術(shù)學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建方面，賀千紅指出歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)包括：時(shí)間空間的素養(yǎng)、史料證據(jù)價(jià)值的素養(yǎng)、理解歷史解釋歷史的素養(yǎng)和歷史反思的素養(yǎng)，并對(duì)這些核心素養(yǎng)進(jìn)行了基本解讀[40]。劉紅梅認(rèn)為政治學(xué)科核心素養(yǎng)包含國(guó)家與社會(huì)認(rèn)同感、民族與文化認(rèn)同感、民主與法治認(rèn)同感、道德與價(jià)值認(rèn)同感、生命與科學(xué)認(rèn)同感、交流與開放認(rèn)同感等[41]；新修訂的高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)指出政治核心素養(yǎng)包含：政治認(rèn)同、理性精神、法治意識(shí)和公共參與[42]。李家清指出地理核心素養(yǎng)體系包括基于地理空間視角下的地圖技能、地理信息技術(shù)能力、國(guó)際理解、全球意識(shí)、人地觀念、可持續(xù)發(fā)展觀六方面[43]；鄭磊等指出了地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括生存素養(yǎng)、可持續(xù)發(fā)展觀素養(yǎng)、地圖素養(yǎng)和人文素養(yǎng)[44]；而湯國(guó)榮認(rèn)為地理核心素養(yǎng)由地圖技能、空間視角、綜合思維、人地觀念等構(gòu)成[45]。李藝指出信息技術(shù)課程核心素養(yǎng)包含：對(duì)象與管理、設(shè)計(jì)與制作、系統(tǒng)與工程、規(guī)則與安全、合作與協(xié)作、倫理與道德等[46]。

通過對(duì)上述各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)：（1）具體各學(xué)科核心素養(yǎng)大都由若干概念來描述，這些核心概念概括了各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)的基本范疇；（2）幾乎所有學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維，不同的學(xué)科群包含的核心素養(yǎng)略有差異，如語文、英語學(xué)科較多關(guān)注語言能力等，而數(shù)學(xué)、物理、地理、生物更多關(guān)注學(xué)科觀念、社會(huì)責(zé)任等；（3）各學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科素養(yǎng)的還較少，有待于進(jìn)一步加強(qiáng)；（4）大多數(shù)對(duì)于學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建的成果還處于定性描述的水平，依賴于研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)文本（如現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)等）的研究，缺乏量化的、實(shí)證的方法，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建路徑應(yīng)該是量化的、有事實(shí)證據(jù)的實(shí)證研究。

2.4 學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

關(guān)于培養(yǎng)策略的研究在學(xué)科核心素養(yǎng)研究文獻(xiàn)中所占的比例最大。如何培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)？已有的研究主要集中于三個(gè)方面：教師自身素養(yǎng)和教學(xué)理念、課堂教學(xué)以及課程。在教師自身素養(yǎng)和教學(xué)理念方面，李曉東認(rèn)為從基于三維目標(biāo)的教育教學(xué)轉(zhuǎn)變到基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教育教學(xué)，需要教師在理念和方法上實(shí)現(xiàn)新的探索，教師需要更新教學(xué)觀，了解學(xué)科核心素養(yǎng)概念，強(qiáng)化學(xué)科核心素養(yǎng)的意識(shí)，教師的教不再局限于給予學(xué)生完整的知識(shí)體系，而時(shí)刻體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育與關(guān)切[47]。徐思俊認(rèn)為學(xué)科素養(yǎng)的確定，規(guī)定了意義、方法、生成等指向，使好課有了靈魂，教師心中要裝著核心素養(yǎng)，自覺地將自己的教學(xué)行為指向?qū)W生發(fā)展的這些核心要素[48]。在課堂教學(xué)方面，一些研究者認(rèn)為情境的創(chuàng)設(shè)、思維的培養(yǎng)、進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效手段。如史寧中指出基于核心素養(yǎng)的教學(xué)要把握知識(shí)本質(zhì)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)更要關(guān)注思維品質(zhì)、注重考查思維過程[49]；余文森認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)要積極倡導(dǎo)原生態(tài)的教學(xué)（學(xué)習(xí)）、倡導(dǎo)有高階思維的深度教學(xué)[50]；鐘啟泉認(rèn)為單元設(shè)計(jì)在培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的基本鏈環(huán)中處于關(guān)鍵地位，在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)需要尋求學(xué)習(xí)境脈的真實(shí)性，把探究過程還給兒童，創(chuàng)造課堂思維文化，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)[51]。

在課程方面強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科。鄭毓信指出課程的整體優(yōu)化與建設(shè)并不一定要取消現(xiàn)有的課程分類和學(xué)科，它的著力點(diǎn)是打破那些已經(jīng)固定的不同學(xué)科之間界線分明的邊界，是要穿越那些近乎僵化的學(xué)科與知識(shí)界限，使課程內(nèi)容更加豐富多彩[52]；鐘啟泉認(rèn)為基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展意味著，無論是課程開發(fā)者抑或一線教師都需要在“核心素養(yǎng)-課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng)）-單元設(shè)計(jì)-學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運(yùn)作，“核心素養(yǎng)”作為學(xué)校課程的靈魂，有助于學(xué)科固有的本質(zhì)特征以及“學(xué)科素養(yǎng)”的提煉，有助于學(xué)科邊界的軟化以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的勾連，有助于學(xué)科教育學(xué)的重建[53]。韓震認(rèn)為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為把理論知識(shí)教學(xué)的“講授型”課程塑造成“活動(dòng)型”課程提供了前所未有的契機(jī)和動(dòng)力[54]。

一些研究者還提出了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的具體的學(xué)科教學(xué)策略。林欽等提出了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的物理教學(xué)要求重視物理核心概念教學(xué)、注重科學(xué)研究方法的應(yīng)用、關(guān)注學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力和意識(shí)[55]。曹早早提出運(yùn)用核心概念可把教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整起來搭建學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、明確學(xué)科核心內(nèi)容、把握章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)地理核心知識(shí)，培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)[56]。盛振宇指出在高中政治課堂教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)有助于提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)時(shí)代化的情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活；要?jiǎng)?chuàng)設(shè)主題化的情境，提升學(xué)生深度思考的能力；要?jiǎng)?chuàng)設(shè)綜合化的情境，增強(qiáng)學(xué)生系統(tǒng)運(yùn)用知識(shí)的能力；要?jiǎng)?chuàng)設(shè)人文化的情境，健全學(xué)生人格[57]。杜若明指出培養(yǎng)初中地理核心素養(yǎng)需要精心設(shè)計(jì)“活動(dòng)”，關(guān)注學(xué)生地理技能，厘清課堂問題，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，建設(shè)地理知識(shí)樹，幫助學(xué)生形成知識(shí)體系[58]。王冰認(rèn)為提高學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的基本策略主要有四個(gè)方面，即把握數(shù)學(xué)內(nèi)容的整體性、注重?cái)?shù)學(xué)教學(xué)的過程性、體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的思想性、提高“用數(shù)學(xué)”的自覺性[59]。

2.5 學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)

學(xué)科核心素養(yǎng)具有可測(cè)量性，能夠進(jìn)行評(píng)價(jià)。已有的研究主要集中于兩個(gè)方面：學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)外學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)方法的研究。為了清晰地界定學(xué)生全面發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)，在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中引入了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)描述和規(guī)定了學(xué)生在完成各學(xué)段教育時(shí)所應(yīng)該具備的、與進(jìn)一步升學(xué)或進(jìn)入社會(huì)乃至今后發(fā)展有關(guān)的關(guān)鍵素養(yǎng)以及這些素養(yǎng)的具體水平，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)新的課題[60]。辛濤等人在分析了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建立的傳統(tǒng)方法后，以化學(xué)反應(yīng)中的熱量變化為例，將學(xué)習(xí)進(jìn)階與認(rèn)知診斷相結(jié)合并應(yīng)用到學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立中，充分利用學(xué)習(xí)進(jìn)階的優(yōu)勢(shì)來建立學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)進(jìn)階可用于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立，且結(jié)果更加科學(xué)有效、更貼合實(shí)際[61]。楊寶山指出在做科學(xué)課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)頂層設(shè)計(jì)時(shí)，需要注重核心知識(shí)的價(jià)值、實(shí)驗(yàn)素養(yǎng)的功能、理性思維的作用和課程文化的影響[62]。陳友芳認(rèn)為維度的運(yùn)用力、學(xué)科知識(shí)的理解力與應(yīng)用力、命題或方案的論證力、方案的設(shè)計(jì)與選擇力是思想政治學(xué)科質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本指標(biāo)[63]。

一些研究者認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方法可以借鑒國(guó)際上比較成熟的一些評(píng)價(jià)項(xiàng)目如PISA、TIMSS、NAEP等。PISA是由OECD策劃的一項(xiàng)國(guó)際性學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量比較研究項(xiàng)目，也是當(dāng)今全球最主要的國(guó)際教育比較研究項(xiàng)目。張莉娜從評(píng)價(jià)的視角分析了PISA2015科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)內(nèi)容架構(gòu)及其實(shí)施特點(diǎn)，闡釋了PISA測(cè)試對(duì)我國(guó)科學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)的啟示，包括：注重在教學(xué)與評(píng)價(jià)中細(xì)化能力的內(nèi)涵、創(chuàng)設(shè)科學(xué)情境、關(guān)注認(rèn)知過程與深度思考等[64]。高繼偉等通過對(duì)歷屆TIMSS和PISA進(jìn)行分析和整理，指出測(cè)評(píng)情境真實(shí)、多種測(cè)評(píng)方式相結(jié)合、同時(shí)測(cè)評(píng)基礎(chǔ)知識(shí)和解決試題是我國(guó)科學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)需要關(guān)注的地方[65]。陳紅君通過對(duì)美國(guó)NAEP科學(xué)考試的研究，指出我國(guó)學(xué)科素養(yǎng)的評(píng)價(jià)需要構(gòu)建清晰的評(píng)價(jià)內(nèi)容體系，構(gòu)建學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的原理與模式，構(gòu)建衡量學(xué)生不同價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)體系[66]。

目前，學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的研究不僅是學(xué)科核心素養(yǎng)研究的難點(diǎn)，也是薄弱點(diǎn)。相關(guān)的研究成果特別是對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證性研究成果還較少，有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究、研制選用真實(shí)情境的習(xí)題、融入學(xué)科素養(yǎng)的統(tǒng)一考試研究、開發(fā)針對(duì)不同學(xué)科素養(yǎng)的形成性評(píng)價(jià)工具應(yīng)該是學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)未來研究的方向。

3 已有研究成果對(duì)中學(xué)化學(xué)教學(xué)的啟示

3.1 基于學(xué)科核心素養(yǎng)的化學(xué)教學(xué)首先需要準(zhǔn)確把握和理解化學(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）指出化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)由“宏觀辨識(shí)與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”、“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”、“科學(xué)精神與社會(huì)責(zé)任”等五個(gè)要素構(gòu)成。分析化學(xué)核心素養(yǎng)的構(gòu)成（見表3），可以發(fā)現(xiàn)五類核心素養(yǎng)各有側(cè)重，相輔相成，其中前三類核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科觀念和學(xué)科思維，聯(lián)系宏觀、微觀和符號(hào)三個(gè)維度來認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界，借助于實(shí)證推理、模型認(rèn)知等方法研究化學(xué)物質(zhì)是化學(xué)思維的典型特征，元素微粒觀、化學(xué)變化觀、化學(xué)能量觀等是化學(xué)學(xué)科的基本觀念；第四類核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是化學(xué)學(xué)習(xí)和化學(xué)研究的方式，作為化學(xué)學(xué)習(xí)和化學(xué)研究的一種方式，科學(xué)探究是形成科學(xué)觀念、發(fā)展科學(xué)思維、培養(yǎng)科學(xué)精神的重要手段和途徑；第五類核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神和態(tài)度，主要包括科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)態(tài)度、社會(huì)責(zé)任等要素。

正確理解化學(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵還需要厘清化學(xué)核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)之間的關(guān)系，對(duì)比兩者，可以發(fā)現(xiàn)化學(xué)核心素養(yǎng)較之于現(xiàn)有三維目標(biāo)，既有傳承的一面又有超越的一面。一方面化學(xué)核心素養(yǎng)和現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)三維目標(biāo)在內(nèi)涵上的一些表述是相似的，如科學(xué)探究、社會(huì)責(zé)任等，核心素養(yǎng)的部分內(nèi)容來自于三維目標(biāo)；另一方面由于三維目標(biāo)存在一些不足，如對(duì)學(xué)生通過化學(xué)學(xué)習(xí)究竟要達(dá)到怎樣的能力缺乏科學(xué)的界定，實(shí)踐過程中容易出現(xiàn)三維目標(biāo)割裂的情況，而化學(xué)核心素養(yǎng)能夠清晰地描述出個(gè)體通過學(xué)習(xí)化學(xué)需要達(dá)到的關(guān)鍵能力和必備品格，展現(xiàn)化學(xué)學(xué)科對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值和意義，體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的獨(dú)特貢獻(xiàn)。因此可以說化學(xué)核心素養(yǎng)來自于三維目標(biāo)又高于三維目標(biāo)，是對(duì)現(xiàn)行三維目標(biāo)的升華。從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，是學(xué)科教育高度、深度和內(nèi)涵的提升，是學(xué)科教育對(duì)人的真正的回歸[67]。

3.2 基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)改革應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生高階思維為突破口

學(xué)科思維是化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)重要組成，因此學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵是學(xué)科思維水平的發(fā)展。思維水平的發(fā)展包括思維能力的提高、思維品質(zhì)的提升和科學(xué)思維態(tài)度的養(yǎng)成[68]。而在目前的化學(xué)課堂教學(xué)中，有關(guān)學(xué)科思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀不容樂觀，有研究者指出在現(xiàn)階段的化學(xué)探究式教學(xué)與探究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中，只注重活動(dòng)而不重視過程，只注重表面操作過程而不重視思維過程，只注重簡(jiǎn)單動(dòng)腦而不重視科學(xué)探究本質(zhì)的思維過程，雖有思維但欠缺高級(jí)思維的現(xiàn)象十分普遍[69]。如何改變這樣的現(xiàn)象開展基于學(xué)科核心素養(yǎng)的化學(xué)教學(xué)，筆者認(rèn)為應(yīng)抓住高階思維能力這一核心為突破點(diǎn)，將學(xué)生高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)的首要目標(biāo)。

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，其與低級(jí)思維相對(duì)應(yīng)，高階思維能力包括批判思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。美國(guó)教育家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個(gè)目標(biāo)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。記憶、理解和應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、綜合和評(píng)價(jià)通常被稱為高階思維[70]?；诟唠A思維能力的發(fā)展一方面需要以低階思維為基礎(chǔ)，另一方面也需要教師開展深度教學(xué)。深度教學(xué)是指教師借助一定的活動(dòng)情境帶領(lǐng)學(xué)生超越一般的表層的知識(shí)符號(hào)學(xué)習(xí)，進(jìn)而進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，挖掘知識(shí)內(nèi)涵的豐富價(jià)值，完整地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值[71]。從化學(xué)學(xué)科角度來說，深度教學(xué)并不是傳授難度更大的學(xué)科知識(shí)，要求學(xué)生掌握更多的學(xué)科知識(shí)，追求教學(xué)的難度和廣度，而是更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)科思維、學(xué)科觀念的形成和培養(yǎng)。設(shè)計(jì)階梯式有思維深度的問題、整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是深度教學(xué)的有效策略。

3.3 基于學(xué)科核心素養(yǎng)的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)由“課時(shí)主義”轉(zhuǎn)向“單元教學(xué)”

傳統(tǒng)的教學(xué)以課時(shí)為教學(xué)單位，教師比較關(guān)注和強(qiáng)調(diào)單課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，這一點(diǎn)從各大化學(xué)教育類期刊所刊登的教學(xué)設(shè)計(jì)類（課例）文章就可以看出。在教師設(shè)計(jì)的單課時(shí)三維目標(biāo)中，知識(shí)與技能目標(biāo)往往可以在相對(duì)較短時(shí)間內(nèi)如一節(jié)課內(nèi)實(shí)現(xiàn)，而過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀需要較長(zhǎng)的時(shí)間才能實(shí)現(xiàn)。這就使得一方面教師在進(jìn)行課時(shí)設(shè)計(jì)時(shí)更多地關(guān)注知識(shí)與技能目標(biāo)，后兩類目標(biāo)往往流于形式；另一方面“課時(shí)主義”[72]把教學(xué)內(nèi)容碎片化，導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)的處理缺乏全局性的掌握，流于低層次的知識(shí)技能訓(xùn)練。

基于化學(xué)核心素養(yǎng)的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師由“課時(shí)主義”轉(zhuǎn)向“單元教學(xué)”，因?yàn)榛瘜W(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括學(xué)科觀念、學(xué)科思維、學(xué)科實(shí)踐等，這些很難在一節(jié)課中完成，而單元教學(xué)設(shè)計(jì)能夠打破課時(shí)主義的束縛，更多地關(guān)注學(xué)生的化學(xué)學(xué)科觀念與學(xué)科思維。所謂“單元教學(xué)”指教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等教學(xué)指導(dǎo)性資源進(jìn)行深入地解讀和剖析后，根據(jù)自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，以及學(xué)生的情況和特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、整合、重組，形成相對(duì)完整的教學(xué)主題，并以一個(gè)完整的教學(xué)主題作為一個(gè)教學(xué)單元的教學(xué)[73]?；趩卧幕瘜W(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)能夠促使教師站在更高的層次上思考教學(xué)內(nèi)容，有利于教師從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，著重培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)科觀念、學(xué)科思維和科學(xué)精神。

在進(jìn)行化學(xué)“單元教學(xué)”設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：（1）教學(xué)單元并不完全等同于教材單元，教師可以選擇一個(gè)教材單元來作為單元教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)榻滩膯卧墙滩木幹普咭罁?jù)相關(guān)理論和學(xué)科本質(zhì)編制的教學(xué)單元；同時(shí)教學(xué)單元也可以是教師根據(jù)學(xué)情，結(jié)合自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和重組形成較為完整地教學(xué)主題，并以一個(gè)完整的教學(xué)主題作為一個(gè)教學(xué)單元的教學(xué)。（2）“單元教學(xué)”包含若干課時(shí)設(shè)計(jì)，每個(gè)課時(shí)都有自己獨(dú)立的教學(xué)任務(wù)，但是各課時(shí)最終都要為單元目標(biāo)服務(wù)。（3）在進(jìn)行“單元教學(xué)”設(shè)計(jì)過程中，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)突出培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)科觀念與科學(xué)思維方法，因此應(yīng)設(shè)置多樣化、不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)來幫助學(xué)生達(dá)成核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1][5][27]成尚榮.回到教學(xué)的基本問題上去[J].課程·教材·教法，2015，（1）：21～28.

[2][10][19][26]邵朝友，周文葉，崔允漷.基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制：國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].全球教育展望，2015，（8）：14～22.

[3][9][16][23][67]余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016，（1）：11～13.

[4]辛濤.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究應(yīng)注意幾個(gè)問題[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016，（1）：6～7.

[6][13][30][51][52][54][72]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016，（1）：1～25.

[7][47]李曉冬.理解學(xué)科核心素養(yǎng)的三個(gè)關(guān)鍵[J].今日教育，2016，（3）：15～17.

[8]常珊珊，李家清.課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2015，（9）：29～35.

[11][25]辛濤，姜宇.全球視域下學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建[J].人民教育，2015，（9）：54～58.

[12][15]蔡清田.國(guó)民核心素養(yǎng)之課程統(tǒng)整設(shè)計(jì)[J].上海教育科研，2016，（2）：5～9.

[14]劉國(guó)飛，張瑩，馮虹.核心素養(yǎng)研究述評(píng)[J].教育導(dǎo)刊，2016，（3）：5～9.

[17][49]史寧中.推進(jìn)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)改革[J].中小學(xué)管理，2016，（2）：19～21.

[18][50][68]余文森.核心素養(yǎng)的教學(xué)意義及其培育[J].今日教育，2016，（3）：11～14.

[20]楊凌云.學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)踐思辨[J].四川教育，2016，（1）：68.

[21]曹培英.從學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科育人價(jià)值看數(shù)學(xué)基本思想[J].課程·教材·教法，2015，（9）：40～48.

[22]朱漢國(guó).淺議21世紀(jì)以來歷史課程目標(biāo)的變化[J].歷史教學(xué)，2015，（10）：3～7.

[24][29]李藝，鐘柏昌.信息技術(shù)課程核心素養(yǎng)體系設(shè)計(jì)問題討論[J].電化教育研究，2016，（4）：5～10.

[28]肖弛，趙玉翠，柯政.基于核心素養(yǎng)的課程政策——第十三屆上海國(guó)際課程論壇綜述[J].全球教育展望，2016，（1）：113～120.

[31]陳六一，劉曉萍.小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的理論分析[J].今日教育，2016，（3）：23～25.

[32]李星云.論小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的構(gòu)建——基于PISA2012的視角[J].課程·教材·教法，2016，（5）：72～78.

[33]顧之川.論語文學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2016，（3）：15～17.

[34]程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016，（5）：75～86.

[35]林小駒.高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的構(gòu)成和特點(diǎn)[J].教育導(dǎo)刊，2015，（5）：78～81.

[36]王云生.基礎(chǔ)教育階段學(xué)科核心素養(yǎng)及其確定——以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為例[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2016，（2）：7～9.

[37][55]林欽，陳峰，宋靜.關(guān)于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)物理教學(xué)的思考[J].課程·教材·教法，2015，（12）：90～95.

[38]彭前程.積極探索基于核心素養(yǎng)理念下的物理教學(xué)[J].中學(xué)物理，2016，（2）：1～2.

[39]蔣桂林.基于高中生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的生物學(xué)科素養(yǎng)的思考[J].中學(xué)生物學(xué)，2015，（10）：9～10.

[40]賀千紅.歷史學(xué)科核心素養(yǎng)及培養(yǎng)途徑初探[J].歷史教學(xué)，2016，（3）：21～26，10.

[41]劉紅梅.中學(xué)政治學(xué)科核心素養(yǎng)的培育[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2015，（11）：14～16.

[42][54]韓震.核心素養(yǎng)與活動(dòng)型課程——從本輪思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)修訂看德育課程的發(fā)展趨勢(shì)[J].思想政治課教學(xué)，2016，（3）：4～8.

[43]李家清，常珊珊.核心素養(yǎng)：深化地理課程改革的新指向[J].地理教育，2015，（4）：4～6.

[44]鄭磊.地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2015，（10）：8～9.

[45]湯國(guó)榮.論地理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成[J].課程·教材·教法，2015，（11）：119～122.

[46]李藝，鐘柏昌.信息技術(shù)課程核心素養(yǎng)體系設(shè)計(jì)問題討論[J].電化教育研究，2015，（4）：5～10.

[48]徐思俊.核心素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育課程，2015，（12）：69.

[53]鄭毓信.從“整合數(shù)學(xué)”到“整合課程”“學(xué)科視角下的核心素養(yǎng)與整合課程”系列之二[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2016，（2）：4～6.

[56]曹早早.運(yùn)用核心概念培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2015，（10）：10～13.

[57]盛振宇.在情境中提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)——以人教版高中政治必修四“價(jià)值與價(jià)值觀”一課教學(xué)為例[J].江蘇教育，2016，（6）：49～50.

[58]杜若明.談初中地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，（3）：47～48.

[59]王冰.提高學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的基本策略[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，（3）：39～40.

[60]辛濤，姜宇.在國(guó)際視域下定義教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[J].人民教育，2012，（12）：2～6.

[61]辛濤，樂美玲，郭艷芳，姜宇.學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立途徑：基于認(rèn)知診斷的學(xué)習(xí)進(jìn)階方法[J].教育學(xué)報(bào)，2015，（10）：72～79.

[62]陳友芳.基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)與水平劃分[J].思想政治課教學(xué)，2016，（2）：4～7.

[63]楊寶山.科學(xué)課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)頂層設(shè)計(jì)的理性思考[J].課程教學(xué)研究，2015，（12）：63～68.

[64]張莉娜. PISA2015科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)對(duì)我國(guó)中小學(xué)科學(xué)教學(xué)與評(píng)價(jià)的啟示[J].全球教育展望，2016，（3）：15～23.

[65]高繼偉，陳紅君，王垠杰，費(fèi)金有.論TIMSS和PISA科學(xué)教育評(píng)價(jià)及其對(duì)我國(guó)科學(xué)教育的啟示[J].長(zhǎng)春師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2015，（10）：97～102.

[66]陳紅君.美國(guó)NAEP教育評(píng)價(jià)框架簡(jiǎn)介及其對(duì)我國(guó)物理教育評(píng)價(jià)的啟示[J].物理教師，2014，（9）：1～4.

[69]王磊.基于培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維和創(chuàng)新能力的化學(xué)探究教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)[J].化學(xué)教育，2014，（7）：5～9.

[70]王帥.國(guó)外高階思維及其教學(xué)方式[J].上海教育科研，2011，（9）：31～34.

[71]姚林群，郭元祥.新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011，（5）：12～17.

[73]王磊，黃燕寧.單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與反思——以“氧化還原反應(yīng)”教學(xué)單元為例[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2009，（3）：9～12.