彭明光

摘 要：史料教學(xué)是當(dāng)前中學(xué)歷史課常見的教學(xué)方式。根據(jù)對史料運用的形式，史料教學(xué)可以概括為兩種基本模式：“歸納—建構(gòu)”模式和“演繹—發(fā)散”模式。這兩種教學(xué)模式，各具優(yōu)點和不足。綜合比較，“演繹—發(fā)散”模式更符合新課程理念，更有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)和綜合能力。

關(guān)鍵詞：歷史課；史料教學(xué)；教學(xué)模式

史料教學(xué)是當(dāng)前中學(xué)歷史課常用的教學(xué)方式，它遵循了歷史學(xué)科“論從史出、史論結(jié)合”的學(xué)習(xí)原理，旨在讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握歷史學(xué)習(xí)的基本路徑和方法，進而領(lǐng)悟歷史學(xué)科的本質(zhì)特征。根據(jù)對史料運用的形式，史料教學(xué)可概括為兩種基本模式：“歸納—建構(gòu)”模式和“演繹—發(fā)散”模式。

一、“歸納—建構(gòu)”教學(xué)模式

“歸納—建構(gòu)”教學(xué)模式，是教師引導(dǎo)學(xué)生通過對相關(guān)歷史材料進行分析、歸納、概括，在深刻理解（感悟）材料的基礎(chǔ)上，總結(jié)歷史觀點或結(jié)論、建構(gòu)歷史知識體系的教學(xué)方法。具體教學(xué)操作步驟是：先由教師播放視頻或展示文本材料，然后讓學(xué)生對材料進行分析、歸納，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生得出歷史結(jié)論、建構(gòu)知識體系?；韭窂剑合嚓P(guān)材料→感悟（認(rèn)識）→知識建構(gòu)。

如在講授“文藝復(fù)興的歷史背景”時，教師展示下面材料。

材料一 在羅馬帝國滅亡之后，西歐曾經(jīng)一度陷入”黑暗時期”……基督教在一個人們普遍感到絕望的混亂時代贏得了人心，樹立了權(quán)威，在歐洲建立了神權(quán)統(tǒng)治[1]。

基督教會壟斷西歐文化教育約千年之久，人們生活在缺少理性思維和人文精神的蒙昧之中……[2]48

材料二 十四五世紀(jì)，意大利出現(xiàn)了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業(yè)城市。這些城市各自獨立……促進了經(jīng)濟和社會的發(fā)展，出現(xiàn)了資本主義萌芽。

在這些工商業(yè)城市中，手工工場主、商人和金融家形成了新興的資產(chǎn)階級……貴族和教會失去了昔日的權(quán)威。新興資產(chǎn)階級希望創(chuàng)造財富，也追求現(xiàn)實的享樂；他們重視通過改進生產(chǎn)技術(shù)、提高經(jīng)營手段創(chuàng)造財富，勝過關(guān)心虛幻的神學(xué)說教[3]26。

材料三 意大利是古羅馬的故鄉(xiāng)，意大利人能夠接觸到大量的古代希臘羅馬文化，還有機會接觸到拜占庭帝國保留的古代希臘羅馬文化典籍。于是，一些對宗教文化鉗制思想不滿的先進知識分子，在古代希臘羅馬文化中找到了共鳴[3]27。

材料四 14世紀(jì)中葉，黑死病在意大利蔓延，既給人們帶來恐慌，也促使人們反省：不只瘟疫造成死亡，長久在宗教束縛中麻木生活，活著也形同死亡[2]48。

學(xué)生通過對上面材料的分析、歸納，得出以下認(rèn)識：1.神權(quán)和教會禁錮了當(dāng)時人們的思想；2.資本主義萌芽出現(xiàn)，資產(chǎn)階級產(chǎn)生；3.意大利較多地保留了希臘、羅馬的古典文化；4.黑死病在歐洲流行，促使人們對宗教神學(xué)進行反省。

最后在教師的引導(dǎo)和點撥下，學(xué)生對文藝復(fù)興的歷史背景形成概念建構(gòu)：文藝復(fù)興運動最早在意大利興起，不是偶然的。它是意大利最早出現(xiàn)資本主義萌芽、新生的資產(chǎn)階級力求打破神學(xué)藩籬、沖破教會思想障礙的必然結(jié)果。

在網(wǎng)絡(luò)、媒體較為發(fā)達的信息時代，歷史材料搜集、展示較為方便，“歸納—建構(gòu)”教學(xué)模式成為一種較為流行的教學(xué)模式。對于教師而言，這種教學(xué)模式讓學(xué)生通過自身對材料的閱讀分析來認(rèn)知歷史，代替過去依靠教師的滿堂灌來認(rèn)知歷史，既易于操作，又大大地減輕了口舌之勞。對于學(xué)生而言，對材料的閱讀、分析過程本身也是一個自主探究的過程，在一定程度上有利于了他們主體性的發(fā)揮。這種教學(xué)法的優(yōu)點是能讓學(xué)生迅速地了解教學(xué)目標(biāo)、歷史材料與歷史結(jié)論之間的聯(lián)系，通過對材料準(zhǔn)確理解進而領(lǐng)悟歷史知識的內(nèi)涵，所以一般都能高效地完成教學(xué)任務(wù)。不足之處是在教學(xué)過程中教師基于印證（論證）觀點的需要而選擇歷史材料，歷史材料的選擇必然帶有局限性和指向性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性被局限于教師教學(xué)設(shè)計范圍之內(nèi)，不利于學(xué)生思維的拓展發(fā)散。從課型角度而言，這種教學(xué)模式雖然在教學(xué)過程中應(yīng)用了大量的歷史材料（如文本資料和音像資料等），也運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，課堂教學(xué)的效率顯得很高，但從教學(xué)目標(biāo)的達成（更關(guān)注知識目標(biāo)的達成）及對學(xué)生求異思維的培養(yǎng)效果而言，它仍屬于傳統(tǒng)型、半封閉式的教學(xué)模式。

二、“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式

“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式，是在教學(xué)過程中先展示歷史結(jié)論（教材上的歷史觀點），再引導(dǎo)學(xué)生查找資料去印證或質(zhì)疑其合理或適當(dāng)與否，讓學(xué)生對觀點（結(jié)論）進行引申、發(fā)散、拓展的一種教學(xué)法。學(xué)生在對現(xiàn)有的歷史結(jié)論（觀點）深入了解和深刻認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過查閱歷史資料尋找歷史證據(jù)，運用已有歷史知識、經(jīng)驗、史學(xué)理論，對歷史資料進行分析、鑒別，形成自己對歷史的新認(rèn)識。其基本路徑：歷史結(jié)論（觀點）→材料（佐證/質(zhì)疑）→感悟（新認(rèn)識）。下面以江蘇省揚州中學(xué)王雄老師所上的《偉大的歷史轉(zhuǎn)折——改革開放》一課為例。具體教學(xué)過程如下。

步驟一：先用10分鐘左右的時間同學(xué)生一起以表格形式梳理課本的主要知識。

步驟二：向?qū)W生提供兩份閱讀材料。一份是記述時任安徽省委書記的萬里到金寨縣調(diào)研時所看到的當(dāng)?shù)刎毨КF(xiàn)狀，材料中有關(guān)于當(dāng)?shù)厝背陨俅┑呢毨Ъ?xì)節(jié)的描述。第二份是小崗村“按手印”承包到戶的背景及細(xì)節(jié)。并提示學(xué)生，有條件的也可同時參閱其他與之相關(guān)的材料，并且可以相互探討。

步驟三：為了啟發(fā)學(xué)生思維，教師提出問題：“這些貧困現(xiàn)狀，當(dāng)?shù)馗刹恐绬?？”“沒糧食吃為什么不種呢？”“誰不讓他們多種糧？”在一連串的發(fā)言中學(xué)生的思維逐漸活躍起來……學(xué)生閱讀、查找材料和討論持續(xù)約25分鐘。經(jīng)過一系列的交流和討論，大家逐步認(rèn)識到：在當(dāng)時以階級斗爭為綱的環(huán)境下，抓革命比抓生產(chǎn)更重要，甚至開荒種糧、發(fā)展生產(chǎn)都被稱為“資本主義的尾巴”，所以這是“政策和制度的失誤”。

步驟四：在教師的追問和引導(dǎo)下，學(xué)生從貧困的現(xiàn)狀轉(zhuǎn)向關(guān)注政策的制定，從政策的制定再轉(zhuǎn)到考慮社會的價值取向，進而認(rèn)識到：任何制度和政策如不關(guān)注人的生存，就是不關(guān)注人性，就是不合理的。所以，以經(jīng)濟建設(shè)為中心，實施改革開放政策是勢在必行。

縱觀這節(jié)課的教學(xué)路徑：展示教材觀點→提供（或?qū)ふ遥┎牧献糇C（質(zhì)疑）→分析、鑒別，形成自己對歷史的新認(rèn)識。整個過程鮮明地體現(xiàn)了“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式的特點。

“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式和“歸納—建構(gòu)”教學(xué)模式的教學(xué)路徑基本相反。“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式的優(yōu)勢是能夠在確保教學(xué)任務(wù)完成的前提下，給學(xué)生一個更加自主開放學(xué)習(xí)、思考的時間和空間，更有利于發(fā)揮其自主性，培養(yǎng)其獨立思考能力和批判性思維品質(zhì)。不足之處是這種教學(xué)法需要學(xué)生在課前花較多的時間和精力去預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備，限于條件、經(jīng)驗和閱歷，學(xué)生必須在教師的幫助和鼓勵下學(xué)習(xí)才有實質(zhì)性收獲。這種教學(xué)模式對教師也是個挑戰(zhàn)，它需要教師精準(zhǔn)地對教材進行高度概括和把握，應(yīng)對課堂上學(xué)生提出的各種出乎意料的問題，因而對教師的歷史專業(yè)素養(yǎng)和課堂駕馭能力要求較高。從課型角度而言，這種教學(xué)模式所體現(xiàn)的教學(xué)理念基本上和現(xiàn)代課堂教學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)理念一致，有利于學(xué)生主體性的發(fā)揮和創(chuàng)新品質(zhì)的培養(yǎng)，是一種現(xiàn)代型、開放型的教學(xué)模式。

三、兩種模式的比較

上述兩種教學(xué)模式，各具特色。在對課本歷史知識的傳授、落實課標(biāo)要求方面，“歸納—建構(gòu)”教學(xué)模式有較大優(yōu)勢。而在方法學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)學(xué)生的自信心、創(chuàng)造力方面，“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式略勝一籌。在歷史教學(xué)中，教師的備課通常是自上而下：先課程（課標(biāo)），后教材（教參），再教科書。但課堂教學(xué)剛好相反，是自下而上：先教科書，后教材，再到課程。在這個“自下而上”的過程中，“演繹—發(fā)散”教學(xué)模式更具優(yōu)勢，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)前，通過各種渠道對歷史知識已經(jīng)有了一定的積累，有了一些感悟，本身也有一定的生活經(jīng)驗。學(xué)生可以利用這些已有的知識和經(jīng)驗進行自主學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中由淺入深、由下而上，最終實現(xiàn)歷史知識由教科書到教材進而課程的有效連貫。而“歸納—建構(gòu)”教學(xué)模式則是按照教科書觀點羅列歷史材料，盡管有利于學(xué)生對課本內(nèi)容的理解和認(rèn)知，但這種按圖索驥的教學(xué)方式，把學(xué)生學(xué)習(xí)的空間壓縮在教科書之內(nèi)，阻隔了他們對歷史知識的擴充和延伸，壓制了思維的發(fā)展。

“歸納—建構(gòu)”模式與“演繹—發(fā)散”模式不僅是史料運用形式的不同，更是教學(xué)層次上的差異。在運用“歸納—建構(gòu)”模式教學(xué)中，課堂教學(xué)一般相對簡單、機械，教師大都重表演、展示，沒有賦予學(xué)生自由學(xué)習(xí)和自主探索的精神，學(xué)生對歷史的認(rèn)識也只能停留在直覺和經(jīng)驗層面。而運用“演繹—發(fā)散”模式進行教學(xué)，則從豐富學(xué)生歷史學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，給予學(xué)生更加廣闊的探索歷史的時間、空間，讓他們在某些領(lǐng)域能深入學(xué)習(xí)和探索，進而理解歷史現(xiàn)象背后所蘊藏的本質(zhì)與意義，最終實現(xiàn)自身對歷史知識的內(nèi)化與升華，這是較高層次的中學(xué)歷史教學(xué)。因而，中學(xué)歷史教師要努力使自己在教學(xué)上實現(xiàn)由“歸納—建構(gòu)”模式向“演繹—發(fā)散”模式的跨越，這不僅是自身教學(xué)技能和專業(yè)素養(yǎng)由下而上、由低而高提升的過程，也是促使自己成為一名優(yōu)秀歷史教師的目標(biāo)路徑。

參考文獻：

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