摘 要：就研究范式而言，中國(guó)古代技術(shù)教育史與普通教育史不同。因此，照搬普通教育的研究范式將會(huì)背離技術(shù)與技術(shù)教育的特殊性。基于二者之間的差異，從知識(shí)、人才、模式、文化四個(gè)方面提煉出“默會(huì)向度、匠器向度、隱性向度”三個(gè)向度的學(xué)科特殊屬性，并以此作為中國(guó)古代技術(shù)教育史研究的邏輯主線(xiàn)。

關(guān)鍵詞：中國(guó)古代技術(shù)教育史；邏輯主線(xiàn)；向度

作者簡(jiǎn)介：玄遠(yuǎn)程（1966-），男，河北遷安人，遷安職教中心（技師學(xué)院）副校長(zhǎng)，副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育史學(xué)。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）01-0086-05

近代以降，“西學(xué)時(shí)代”引起中國(guó)技術(shù)教育“傳統(tǒng)范式”的衰落，并直接導(dǎo)致該領(lǐng)域原創(chuàng)力的弱損及職業(yè)教育“中國(guó)話(huà)語(yǔ)”的缺失。由于傳統(tǒng)與革新的辯證關(guān)系，構(gòu)建職業(yè)教育的“中國(guó)范式”必然提出對(duì)于該領(lǐng)域歷史的研究?；趯W(xué)科特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)與因襲獨(dú)特的“邏輯主線(xiàn)”是中國(guó)古代技術(shù)教育史學(xué)研究須首要回答的問(wèn)題。默會(huì)向度、匠器向度、隱性向度三個(gè)方面則詮釋出該學(xué)科的核心屬性。

一、默會(huì)向度：基于技術(shù)知識(shí)邏輯的研究范式

與普通教育不同，技術(shù)教育傳承技術(shù)知識(shí)。技術(shù)知識(shí)中的“默會(huì)成份”直接對(duì)研究范式的特殊性提出要求。忽略默會(huì)知識(shí)，古代技術(shù)教育不僅在內(nèi)容上不全面，甚至可以說(shuō)將失去其內(nèi)在特征。由此，如何記述并傳承默會(huì)知識(shí)即為中國(guó)古代技術(shù)教育史學(xué)研究癥狀之所在。

（一）據(jù)事直書(shū)之難

法國(guó)年鑒學(xué)派代表人物蘭克提出歷史治學(xué)的基本原則即據(jù)事直書(shū)[1]。據(jù)事直書(shū)，強(qiáng)調(diào)歷史研究的可靠依據(jù)，重視回憶錄、日記、信件、檔案和當(dāng)事人的原始陳述。但默會(huì)知識(shí)的“前邏輯特征”與作為一種“行動(dòng)語(yǔ)言”的形式直接導(dǎo)致?lián)轮睍?shū)之難。

1958年，波蘭尼在《人的研究》一書(shū)中提出同樣的論述。波蘭尼稱(chēng)：人類(lèi)有兩種知識(shí)，一類(lèi)是“明言知識(shí)”即通常所說(shuō)的可以用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的；另一類(lèi)是“默會(huì)知識(shí)”即一般無(wú)法言說(shuō)的知識(shí)，比如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)[2]。波蘭尼又在《個(gè)人知識(shí)》一書(shū)中明確指出：相對(duì)于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論所依托的可明確表述的邏輯理性而言，人的認(rèn)知運(yùn)轉(zhuǎn)中還活躍著另一種與認(rèn)知個(gè)體活動(dòng)無(wú)法分離、不可言傳只能默會(huì)的隱性認(rèn)知功能，這種默會(huì)認(rèn)知是一切知識(shí)的基礎(chǔ)。默會(huì)知識(shí)屬于前邏輯、前語(yǔ)言的知識(shí)，與認(rèn)識(shí)主體須臾不可分離，否則即失去生命。波蘭尼認(rèn)為，游離于其母體之外的只是一些毫無(wú)生命的明確知識(shí)[3]?；诖耍ㄌm尼提出“緘默理性”概念，并明確表達(dá)出默會(huì)知識(shí)的非批判維度?！懊餮灾R(shí)和默會(huì)知識(shí)的根本性邏輯差異在于：我們只能對(duì)某種得到明確陳述的東西進(jìn)行批判性反思，而對(duì)于某種經(jīng)驗(yàn)的默會(huì)意識(shí)，就不能進(jìn)行同樣的反思”[4]。

中國(guó)古代技術(shù)教育理論早已提及默會(huì)邏輯，只是語(yǔ)詞表達(dá)不同而已。例如，“只可意會(huì)，不可言傳”；《莊子·天道》中“意之所隨者，不可以言傳也”[5]等皆明晰地凸顯出默會(huì)知識(shí)的特征。《孟子·盡心下》記載：“梓匠（木工）輪輿（車(chē)工），能與人規(guī)矩，不能與人巧?！盵6]闡明了巧的不可言說(shuō)性，事實(shí)上，技巧即默會(huì)知識(shí)的一部分。默會(huì)知識(shí)的“前邏輯性”特征與作為一種“行動(dòng)語(yǔ)言”直接導(dǎo)致?lián)轮睍?shū)之難。既然無(wú)法言說(shuō)就一定無(wú)法記述，給技術(shù)教育史研究帶來(lái)困難，因?yàn)榻?jīng)典之中可以記述的信息多是明言知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)未包括其中。由此，不難理解古代絕技失傳非均是師傅保守所致，而有相當(dāng)部分緣于“默會(huì)知識(shí)”的不可言說(shuō)性。

（二）敘事范式引入

歷史記述了可以言說(shuō)的部分但忽略了不可言說(shuō)的“默會(huì)成份”。就技術(shù)教育而言，默會(huì)知識(shí)更顯重要，只是一直以來(lái)未被重視。誠(chéng)如澳大利亞職業(yè)教育專(zhuān)家史蒂文森所言：“在所有這些情況中，和那些更為不明確的、默會(huì)的、程序的、身體的、動(dòng)手的、技術(shù)的、特定的或職業(yè)的知識(shí)相比”，我們似乎賦予了那些我們能夠用符號(hào)（尤其是言語(yǔ)的）形式來(lái)陳述或詳細(xì)說(shuō)明的知識(shí)以更高的價(jià)值”。然而，忽視“默會(huì)成份”恰恰是忽視技術(shù)教育的屬性本身。默會(huì)知識(shí)不可言說(shuō)性直接導(dǎo)致對(duì)于默會(huì)知識(shí)記述的難度，因此需要一種新的研究與記述工具。

默會(huì)知識(shí)是“行動(dòng)中的知識(shí)”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”（action-inherent knowledge）。正如挪威哲學(xué)家格里門(mén)所說(shuō)的，“對(duì)知識(shí)的表達(dá)而言，行動(dòng)是和語(yǔ)言同樣根本的表達(dá)方式?！被谀瑫?huì)與行動(dòng)的內(nèi)在關(guān)系，可以通過(guò)記述與行動(dòng)相關(guān)的信息以理解默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)的不可言說(shuō)屬性直接導(dǎo)致古代技術(shù)教育的理論文獻(xiàn)甚少，但眾多古典篇章中存有豐富的技術(shù)教育的“敘事文本”。敘事文本以其完整與鮮活的范式奠定了技術(shù)教育史學(xué)維度的質(zhì)性研究，解讀文本不僅是將敘事研究引入傳統(tǒng)技術(shù)教育，而且解讀敘事的過(guò)程恰恰是體認(rèn)默會(huì)范式的過(guò)程，進(jìn)而文本將自身攜帶的更多信息留給讀者。

清代學(xué)者袁枚，曾為有“聞其臭香，十步以外無(wú)不頤逐逐然”的絕技家廚王小余作傳，即《廚者王小余傳》以示紀(jì)念，此文即是一篇生動(dòng)的技術(shù)教育敘事。文中對(duì)于卓越的“廚者”小余“又其倚灶時(shí)，雀立不轉(zhuǎn)目”的專(zhuān)注予以了生動(dòng)的描述。然而，請(qǐng)教廚者技巧之時(shí)，則答曰：“難言也?！钡莱銎渲心瑫?huì)之奧秘，即默會(huì)知識(shí)只有在實(shí)踐中體味而習(xí)得，方可達(dá)至“奮臂下，未嘗見(jiàn)其染指試也”的功夫。另文章提出了“知己難，知味尤難?！备癸@出廚師成長(zhǎng)與欣賞美食者之間的默會(huì)關(guān)系。在經(jīng)典之中搜尋其所蘊(yùn)含的技術(shù)教育的敘事文本，并借鑒敘事研究的方法，應(yīng)是技術(shù)教育史學(xué)研究領(lǐng)域所應(yīng)關(guān)注的。

二、匠器向度：基于技術(shù)主體屬性的民眾史觀

一種史觀，一種寫(xiě)法。與帝王將相政治史學(xué)和孔孟圣賢的文化史學(xué)不同，中國(guó)古代技術(shù)教育史所記述的是創(chuàng)造物質(zhì)文明且予以傳承的匠器史學(xué)。這種民眾史觀應(yīng)成為技術(shù)教育史學(xué)研究的基本坐標(biāo)。

（一）分工起點(diǎn)

與普通教育不同，技術(shù)教育的出現(xiàn)是與分工相伴隨，這個(gè)問(wèn)題恰恰揭示出技術(shù)教育的歷史起點(diǎn)問(wèn)題。盡管會(huì)引起諸多歧義，筆者仍以為探索職業(yè)教育之源需回到原始社會(huì)的人類(lèi)先民。事實(shí)上，分工是古代技術(shù)教育的基礎(chǔ)。

一般認(rèn)為，原始社會(huì)出現(xiàn)三次社會(huì)大分工。但如從職業(yè)分化角度詳細(xì)劃分，伴隨著生產(chǎn)不斷發(fā)展，人類(lèi)歷史相繼出現(xiàn)六次大的分工，其中包括一次自然分工，五次社會(huì)分工。伴隨每一次分工相繼出現(xiàn)了攫取勞動(dòng)和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、畜牧業(yè)生產(chǎn)、手工業(yè)生產(chǎn)以及商業(yè)交換、原始科技等諸多領(lǐng)域的技術(shù)教育。對(duì)于分工的分析不在于分工本身，其直接影響了技術(shù)傳承的范式。

分工與技術(shù)教育的關(guān)系問(wèn)題是技術(shù)史探究的領(lǐng)域之一。有學(xué)者提出疑問(wèn)：中國(guó)古代有技術(shù)教育嗎？技術(shù)教育作為一門(mén)學(xué)科的確是近代的產(chǎn)物，是與普通教育相對(duì)而言的。尤其是近代職業(yè)學(xué)校誕生以后，技術(shù)教育似乎成為職業(yè)學(xué)校的代名詞。但技術(shù)教育作為一種現(xiàn)象與人類(lèi)社會(huì)分工緊密相連。我國(guó)近現(xiàn)代著名教育家楊賢江先生提出“自有人生，便有教育”，筆者受其啟發(fā)，提出“自有社會(huì)分工，便有技術(shù)教育”。

當(dāng)然，技術(shù)教育不僅依托于社會(huì)分工，更重要的是其源于人的“教育自覺(jué)”，即基于產(chǎn)品的交換需求。中國(guó)古代技術(shù)教育史應(yīng)與中國(guó)手工業(yè)時(shí)代的歷史相重合，盡管自明代中期以后即出現(xiàn)了近代科技與工廠的萌芽，但從技術(shù)教育發(fā)展階段來(lái)看，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)應(yīng)為一個(gè)顯著的臨界點(diǎn)，此臨界點(diǎn)將中國(guó)技術(shù)教育做了古代與近現(xiàn)代階段的劃分。

（二）四民分業(yè)

古代技術(shù)教育史詮釋出士、農(nóng)、工、商四民技術(shù)傳承的歷史。伴隨夏商周時(shí)期“四民分業(yè)”的發(fā)端，中國(guó)古代技術(shù)教育制度與模式不斷創(chuàng)造與發(fā)展。研究中國(guó)古代技術(shù)教育史，“四民分業(yè)定居”的國(guó)策與歷史變遷應(yīng)貫穿其中。

“四民分業(yè)”的國(guó)策是分工不斷深化的標(biāo)志。西周“四民分業(yè)”開(kāi)始出現(xiàn)于文獻(xiàn)之中。據(jù)《榖梁傳·成公元年》《春秋魯國(guó)記事》載：“上古者有四民，有士民，有商民，有農(nóng)民，有工民”。其中上古時(shí)代所指定在春秋戰(zhàn)國(guó)之前。《逸周書(shū)·程典》乃文王所作以告三臣者，其中有曰：“士大夫不雜于工商，商不厚，工不巧，農(nóng)不力，不可成治……”；又有“工攻其材，商通其財(cái)”，“業(yè)而分專(zhuān)，然后可以成治”等記述。顯然“業(yè)而分專(zhuān)，然后可以成治”的思想影響了春秋時(shí)期管仲“四民分業(yè)定居”的國(guó)策。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期管仲在形式上借鑒了周室的制度，然后推行于齊?！秶?guó)語(yǔ)·齊語(yǔ)》：“桓公曰：處士農(nóng)工商若何？管子對(duì)曰：昔圣王之處士也，使就閑燕；處工，就官府；處商，就市井；處農(nóng)；就田野”此對(duì)話(huà)凸顯出管仲“四民分業(yè)”理論萌芽?！豆茏印芬粫?shū)中把西周以來(lái)存在四民分工提升為“四民分業(yè)定居”的理論并以政策佐之。管子以外，荀況與呂不韋豐富了“四民分業(yè)”的理論?！八拿穹謽I(yè)定居”的思想成為先秦時(shí)期社會(huì)分工理論的核心，對(duì)后世產(chǎn)生巨大影響并不斷深化。

四民是古代技術(shù)傳承的主體。其中“士”是否屬于技術(shù)分工應(yīng)予以區(qū)分。春秋戰(zhàn)國(guó)之“士”成為中國(guó)知識(shí)分子的代名詞。一般稱(chēng)為新興“士”階層。把春秋戰(zhàn)國(guó)之“士”皆視為職業(yè)教育群體是一種誤讀，其主要指依靠一技之長(zhǎng)獨(dú)立謀生的“匠器”之士。范文瀾在《中國(guó)思想通史》一書(shū)中，把戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“士”分為四類(lèi)：一類(lèi)是學(xué)士，如儒、墨、道、名、法、農(nóng)等考家，著書(shū)立說(shuō)，提出各種政治主張，在文化上有巨大貢獻(xiàn)；一類(lèi)是策士，即所謂縱橫家，長(zhǎng)于政論，憑口舌辯說(shuō)獵取富貴；一類(lèi)是方士或術(shù)士，可分兩等，一等是天文、歷算、地理、醫(yī)藥、農(nóng)業(yè)、技藝等學(xué)科的專(zhuān)家，在文化上也有巨大的貢獻(xiàn)；一等是陰陽(yáng)、卜筮、占?jí)?、神仙、房中術(shù)等騙取衣食的游客；最下一類(lèi)是食客，數(shù)量最大，流品最雜，其中包括雞鳴狗盜之徒，任俠刺客、奸人犯罪、賭徒屠夫和市井無(wú)賴(lài)等。“匠器”之士主要指第三類(lèi)之中的部分[7]。

中國(guó)古代技術(shù)教育史應(yīng)當(dāng)圍繞“四民”、“四業(yè)”來(lái)探索其培養(yǎng)體系，包括技術(shù)教育制度、形式、課程、教法、教材等。另外，自漢代，“士、農(nóng)、工、商”的傳統(tǒng)模式被突破，伴隨職業(yè)的逐步拓展應(yīng)探究新的技術(shù)教育領(lǐng)域。

（三）匠器史學(xué)

與一般通史或思想史不同，中國(guó)古代技術(shù)教育史是一部“匠器史學(xué)”。自普通“四民”到“匠器之杰”成為共同推動(dòng)中華民族物質(zhì)文明的歷史主體。當(dāng)然，物質(zhì)文明之中承載著民族文化的精神?！敖称鳌笔且粋€(gè)代稱(chēng)，包括技術(shù)職官、工匠與農(nóng)商等人群。

“匠器史學(xué)”首先不能忽略“匠器”的起源與發(fā)展。文獻(xiàn)記載，商周時(shí)期，伴隨分工的發(fā)展，出現(xiàn)“職業(yè)為氏”與“行業(yè)族居”現(xiàn)象?！犊脊び洝粪嵭⒅姓f(shuō)，古時(shí)有“以其事名官”和“以氏名官”，即從事什么手工業(yè)就命名為什么氏族。據(jù)《左傳》定公四年記載，周武王克商時(shí)，晚商遺民清楚地以職業(yè)不同分成各種家族，如將條氏、徐氏、蕭氏、索氏、長(zhǎng)勺氏、尾氏六族分給魯公；將陶氏、施氏、繁氏、錡氏、樊氏、饑氏、終葵氏七族分給康叔。在13族中至少9族是手工業(yè)家族，如索氏即繩工家族，長(zhǎng)勺氏、尾勺氏即酒器工家族，陶氏即陶工，施氏應(yīng)即旗工，繁氏馬纓工，錡氏即銼刀工或釜工，樊氏籬笆工，終葵氏即椎工[8]。與之相比，農(nóng)、商技術(shù)一般父子相繼或師徒相承。

“匠器史學(xué)”不能忽略中國(guó)古代歷史中“匠器之杰”。士有墨子，農(nóng)有賈思勰，工有蔡倫，商有計(jì)然，醫(yī)有扁鵲……；另不能忽略“匠器之典”，《考工記》，《天工開(kāi)物》，《農(nóng)政全書(shū)》，《傷寒雜病論》……等等?！敖称髦洹焙w豐富深邃的技術(shù)教育思想以及民族原創(chuàng)力的記載。中國(guó)古代“技術(shù)人”創(chuàng)造了燦爛的古代文明，在漫長(zhǎng)的歲月中成為中國(guó)人得以生存與發(fā)展的最根本的載體。

“匠器史學(xué)”不能忽略中國(guó)古代歷史中“匠器之作”。明代以往，中國(guó)以杰出技術(shù)與卓越發(fā)明著稱(chēng)于世，創(chuàng)造出手工時(shí)代無(wú)與倫比的技術(shù)文明與技術(shù)精神。勿言農(nóng)業(yè)技術(shù)的輝煌創(chuàng)造，原始瓷器、商代后姆戊大方鼎（2011年考證“司”為“后”）、漢代造紙、魏晉百煉鋼、隋代趙州橋、宋代印刷術(shù)……等領(lǐng)先于世的手工業(yè)技術(shù)皆不勝枚舉。

當(dāng)然，促成中國(guó)古代技術(shù)水平之高，并非技術(shù)教育單獨(dú)之功，而是合力所至。因此，盡管中國(guó)古代技術(shù)教育史是一部“匠器史學(xué)”，但在研究進(jìn)程中，需要認(rèn)真思考與之相關(guān)的元素。諸如中國(guó)古代技術(shù)發(fā)達(dá)與科學(xué)成就之間的關(guān)系？中國(guó)古代非學(xué)?；夹g(shù)教育緣何達(dá)至如此高的水平？中國(guó)古代社會(huì)“農(nóng)業(yè)為本，工商為末”的基本國(guó)策下，工業(yè)技術(shù)與商業(yè)發(fā)展水平緣何如此之高，動(dòng)力是什么等等。

三、隱學(xué)向度：基于技術(shù)承傳模式的教育釋義

中國(guó)古代技術(shù)教育旨在傳承技術(shù)、培養(yǎng)匠器。因此，更多采用與經(jīng)學(xué)不同的教育模式。由于二者之間內(nèi)涵與體系等方面的巨大差異，以“隱學(xué)”命其名。“隱學(xué)”是對(duì)中國(guó)古代技術(shù)傳承范式的整體概括。

（一）隱學(xué)提出

“隱學(xué)”是與“顯學(xué)”相對(duì)的。與學(xué)校形式的經(jīng)學(xué)“顯學(xué)”比較，把“非”學(xué)校形式的，以培養(yǎng)“勞力者”與“技術(shù)人才”的教育形式定義為“隱學(xué)”。如此定義，一方面可以準(zhǔn)確揭示出中國(guó)古代技術(shù)教育的實(shí)際狀態(tài)，另一方面，利于展開(kāi)對(duì)于職官制度、修業(yè)學(xué)館、藝徒制度、家傳制度等技術(shù)傳承模式的深度研究。

“隱學(xué)”誕生于“何時(shí)”是一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題。筆者認(rèn)為應(yīng)處于夏商周時(shí)期。原始社會(huì)末期，僅是出現(xiàn)了三種學(xué)校萌芽。即成均之學(xué)、虞庠之學(xué)、明堂。發(fā)展至西周，統(tǒng)治階級(jí)貴族國(guó)學(xué)與地方所設(shè)鄉(xiāng)學(xué)出現(xiàn)。《禮記·學(xué)記》記載“古之教者，家有塾、黨有庠、遂有序、國(guó)有學(xué)”。無(wú)論國(guó)學(xué)與鄉(xiāng)學(xué)，其顯著特征皆為“學(xué)在官府”或“學(xué)術(shù)官守”。《左傳·襄公九年》記載“君子勞心，小人勞力”即凸現(xiàn)出奴隸主貴族壟斷文化的本質(zhì)。“學(xué)校背離生產(chǎn)，理論背離實(shí)踐”的總體特征出現(xiàn)。技術(shù)教育開(kāi)始與學(xué)校形式的教育體系相隔離并成為中國(guó)近四千年的基本模式。

夏商周時(shí)期，“顯學(xué)”與“隱學(xué)”相對(duì)立而存在，并導(dǎo)致三個(gè)維度的分裂。第一，體力與腦力發(fā)展的分裂，社會(huì)出現(xiàn)了勞心者與勞力者角色；第二，學(xué)校教育與生產(chǎn)實(shí)踐的分裂，這種分裂在某種意義上持續(xù)了幾千年；第三，普通教育與職業(yè)教育分裂，貴族階級(jí)普通教育處于“顯性”地位，勞動(dòng)人民職業(yè)教育處于“隱性”地位，至今，兩種教育仍存在不同形式的“雙軌”。

古代技術(shù)教育與學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系也是需要厘清的范疇。嚴(yán)格意義來(lái)講，西周以前學(xué)術(shù)教育與技術(shù)教育相互融合，六藝構(gòu)成了共同的起點(diǎn)。東周百家奠定了中國(guó)學(xué)術(shù)教育的基礎(chǔ)，以漢代太學(xué)為標(biāo)志的封建官學(xué)與私學(xué)體系開(kāi)始傳承儒學(xué)經(jīng)典，經(jīng)歷魏晉南北朝的突破與隋唐的開(kāi)放融合，官學(xué)學(xué)術(shù)以理學(xué)、心學(xué)、實(shí)學(xué)等新形式壟斷教育體系，而農(nóng)夫、百工、商旅被排除在學(xué)術(shù)體系以外。醫(yī)學(xué)、律學(xué)、天文學(xué)等專(zhuān)科學(xué)校亦在官學(xué)體系中占有極小的比例。相對(duì)于儒家思想脈絡(luò)的學(xué)術(shù)體系，“職官、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)”技術(shù)傳承均定位在古代職業(yè)教育范疇。有些學(xué)者提出疑問(wèn)，因何不將天文官與醫(yī)官教育列入學(xué)術(shù)教育？原因在于，中國(guó)古代天文學(xué)與醫(yī)學(xué)凸顯出鮮明的實(shí)用性，如“觀天為農(nóng)用”以及“中醫(yī)為治病”，而較少地從學(xué)理的維度去考究。

（二）隱學(xué)變遷

隱學(xué)是對(duì)于中國(guó)古代技術(shù)教育體系的綜合界定。不同的歷史時(shí)期又呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。古代技術(shù)教育史研究同時(shí)要厘清隱學(xué)的變遷形式、變遷特征、影響因素等諸多問(wèn)題。

技術(shù)教育成為隱學(xué)始于夏商周時(shí)期。原始社會(huì)教育完全與生產(chǎn)生活相融合，因而成為技術(shù)教育與普通教育的共同母體。夏商周時(shí)期，在“學(xué)術(shù)官守”制度背景之下，技術(shù)教育以“非學(xué)校化”“隱性”職業(yè)教育形式。東周以降，盡管此制度特征被突破，但基本成為中國(guó)手工業(yè)時(shí)代職業(yè)教育底色。例如，漢代中國(guó)第一所藝術(shù)學(xué)校“鴻都門(mén)學(xué)”誕生，開(kāi)啟了技術(shù)教育的學(xué)校形式。但伴隨“鴻都門(mén)學(xué)”的衰亡，整個(gè)漢代職業(yè)教育又顯示了“去學(xué)?；奔础半[性”職業(yè)教育特征。

技術(shù)隱學(xué)與經(jīng)學(xué)顯學(xué)相對(duì)，同樣伴隨著歷史的更替而發(fā)展。漢代“鴻都門(mén)學(xué)”盡管存留歷史較短，但技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)校開(kāi)始貫穿中國(guó)歷史。魏晉南北朝及其以后出現(xiàn)算學(xué)、書(shū)學(xué)、醫(yī)學(xué)、武學(xué)等打破了經(jīng)學(xué)壟斷地位，亦說(shuō)明儒家思想另外一個(gè)特征即“經(jīng)世致用”。盡管“隱學(xué)”有所變遷，但最終因儒家“君子不器”的人格追求與封建等級(jí)制度使之始終處于被輕視的地位。唐代顯慶三年（658），高宗廢除了書(shū)學(xué)、算學(xué)、律學(xué)，撤銷(xiāo)的理由即《廢書(shū)算律學(xué)詔》：“書(shū)算學(xué)業(yè)明經(jīng)，事唯小道，各擅專(zhuān)門(mén)，有乖故實(shí)，并令省廢。”翻開(kāi)中國(guó)教育史，僅墨子、傅玄、顏之推、胡瑗、顏元等屈指可數(shù)的大儒提及技術(shù)教育。技術(shù)專(zhuān)門(mén)學(xué)校在歷史變遷中常處于不穩(wěn)固的狀態(tài)。

技術(shù)隱學(xué)發(fā)生、發(fā)展的影響因素同樣是史學(xué)研究的重要命題。政治因素以外，經(jīng)濟(jì)與文化等因素起到至關(guān)重要作用。此項(xiàng)研究可進(jìn)一步揭示職業(yè)教育的“跨界”屬性。筆者研究，大凡思想開(kāi)放或社會(huì)變革之時(shí)，技術(shù)與技術(shù)教育皆發(fā)展較快。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，普通教育與技術(shù)教育思想出現(xiàn)并存局面。這個(gè)歷史時(shí)期技術(shù)教育曾經(jīng)成為短暫的“顯學(xué)”。學(xué)術(shù)下移以后，培養(yǎng)“士”的儒家、培養(yǎng)“兼士”的墨家、倡導(dǎo)“法、術(shù)、勢(shì)”的法家、“賢者與民并耕”的農(nóng)家等同時(shí)活躍在各諸侯國(guó)之間。尤其儒家與墨家并稱(chēng)“世之顯學(xué)”，儒家“君子不器”人格追求與墨家“農(nóng)與工肆之人”教育對(duì)象差異很大而并行于世。其成為中國(guó)近代以往普通教育與技術(shù)教育同時(shí)并存且“地位相分”的唯一時(shí)代。

宋、唐時(shí)期不僅文化開(kāi)放而且經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，同樣開(kāi)啟了技術(shù)教育的鼎盛。宋代處于中國(guó)封建王朝的頂峰，經(jīng)濟(jì)最繁榮、科技最發(fā)達(dá)、文化最昌盛。尤其在技術(shù)領(lǐng)域，中國(guó)歷史上的重要發(fā)明一半以上都出自宋朝，航海、造船、醫(yī)藥、工藝、農(nóng)技等均達(dá)至很高的水平。有些學(xué)者稱(chēng)宋代為自春秋戰(zhàn)國(guó)后第二個(gè)學(xué)術(shù)自由時(shí)期。宋代職業(yè)教育的發(fā)達(dá)依賴(lài)于政治開(kāi)明、經(jīng)濟(jì)活躍、重視文教與鼓勵(lì)發(fā)明的獨(dú)特社會(huì)背景。以胡瑗“一學(xué)兩齋”為代表的職業(yè)教育思想與實(shí)踐在職業(yè)教育史上閃爍著光芒。宋代出現(xiàn)經(jīng)學(xué)與技術(shù)教育并重的局面。隋唐時(shí)期，不僅通過(guò)官辦的實(shí)科學(xué)校培養(yǎng)科技人才，而且私學(xué)家傳、佛道人士傳藝、經(jīng)師兼授實(shí)科知識(shí)、手工匠人藝徒制以及社會(huì)性的科普教育等，培養(yǎng)造就了大批實(shí)科人才。

當(dāng)然，技術(shù)隱學(xué)在受到外界因素影響同時(shí)，自身的邏輯更需要深入挖掘。

（三）隱學(xué)范式

范式一般釋義為哲學(xué)和規(guī)則以及模式的總稱(chēng)。隱學(xué)范式在于揭示與普通教育差異之處，應(yīng)成為中國(guó)古代技術(shù)教育史研究的核心部分。技術(shù)教育隱學(xué)范式需要深度挖掘。筆者在古代技術(shù)教育史研究有如下觀點(diǎn)，以?huà)伌u引玉：

隱學(xué)范式研究依托于古代技術(shù)傳承的制度模式。中國(guó)古代發(fā)達(dá)的技術(shù)與同樣發(fā)達(dá)的技術(shù)教育并存相依。并以非凡的原創(chuàng)力創(chuàng)設(shè)了多元模式。技術(shù)教育于“士、農(nóng)、工、商”古代“四民”之中以頑強(qiáng)的生命力存留與發(fā)展。治事之學(xué)、修業(yè)學(xué)堂、疇官制度、藝徒制度、師徒制度、農(nóng)業(yè)社學(xué)等多元模式完成了手工業(yè)時(shí)代農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、中醫(yī)天文等諸多領(lǐng)域的技術(shù)傳承。

治事之學(xué)，一直伴隨經(jīng)學(xué)不斷發(fā)展，研究其“六藝造士、百家之學(xué)、經(jīng)學(xué)載體、分齋治學(xué)”模式變遷中，重點(diǎn)剖析治事之學(xué)的核心理念：明體達(dá)用、百職人才、治事實(shí)學(xué)、習(xí)行教法、各專(zhuān)一事。

疇人世學(xué)，古代天文歷算之學(xué)皆為疇人之學(xué)或疇官之學(xué)。在“學(xué)術(shù)官守”背景之下，技術(shù)在職官間代際傳承，形成“傳之疇官，各從其父學(xué)”的獨(dú)特文化現(xiàn)象，其中，“官世合一、父師合一”特征值得研究。

修業(yè)學(xué)館，即專(zhuān)門(mén)學(xué)校。因古代算學(xué)館、醫(yī)館而以修業(yè)學(xué)館稱(chēng)謂，另有別于近代修業(yè)學(xué)堂。古代書(shū)學(xué)、算學(xué)、律學(xué)、醫(yī)學(xué)、天文等領(lǐng)域在辦學(xué)實(shí)踐與歷史變遷中，其課程、教法、考核等諸多方面均趨于規(guī)范與成熟。其學(xué)術(shù)官守、精英教育、技能本位、遠(yuǎn)離生產(chǎn)的特征與表象應(yīng)予以厘清與體認(rèn)。

藝徒制度，古代官府手工業(yè)技術(shù)傳承的主要模式。其以工商食官為總體制度背景，因官業(yè)辦學(xué)而與官府手工業(yè)盛衰相伴。自西周，藝徒制度之工師選擇、立樣程準(zhǔn)、嚴(yán)格學(xué)程、令丞試工等技術(shù)傳承環(huán)節(jié)逐步成熟。其技術(shù)官守、法式授藝、因能分任、技藝壓抑的內(nèi)在特征表現(xiàn)出合理性和沖突往往并存。

家傳制度，民間傳統(tǒng)技藝家傳制度自古有之且至今盛行。其相語(yǔ)以事，相示以功，相陳以巧，相高以智獨(dú)特傳承范式以及誠(chéng)一，世業(yè)專(zhuān)攻一技；不肅而成，不勞而能；家人相一，父子戮力等精髓構(gòu)成其存留且發(fā)展的合理性。但制度本身缺失引起思考與革新的動(dòng)力。

學(xué)徒制度，考究其存在的合理性：如個(gè)性化、終身性、精藝性、實(shí)踐性皆凸顯出學(xué)徒制度的優(yōu)勢(shì)。學(xué)徒制度作為手工業(yè)時(shí)代產(chǎn)物，其本身存在著保守與壟斷、低效受眾等著內(nèi)在局限，亦同時(shí)存在著師承文化“嚴(yán)格性”與“親密性”、教學(xué)載體“實(shí)踐性”與“生產(chǎn)性”、教學(xué)層次“技術(shù)性”與“境界性”統(tǒng)一等極有價(jià)值的精髓。

勸課農(nóng)桑，作為中國(guó)古代社會(huì)農(nóng)業(yè)教育的重要方式，是農(nóng)本思想、民本思想、教化思想、農(nóng)耕文明的體現(xiàn)。耕籍禮、勸農(nóng)文、勸農(nóng)官等豐富、多樣的勸農(nóng)方式使勸農(nóng)思想得以有效實(shí)現(xiàn)。勸農(nóng)為中國(guó)古代史永恒本業(yè)。

探究隱性范式，可進(jìn)一步解讀技術(shù)教育的本質(zhì)特征?！笆值挠?xùn)練”——“腦的教育”——“手腦教育”循環(huán)詮釋出技術(shù)教育基本走向。同時(shí)引發(fā)諸多思考：學(xué)校無(wú)法單獨(dú)完成職業(yè)教育任務(wù)，需依托于職業(yè)崗位與實(shí)際訓(xùn)練。技術(shù)教育與普通教育不同，其不能在書(shū)齋中完成人才培養(yǎng)；古代手工業(yè)時(shí)代職業(yè)人才教育給出了鮮明答案，這便是古代技術(shù)教育雖為“隱學(xué)”，但生命力一直旺盛的核心因素。

“歷史研究的意義在于歷史本身”，但現(xiàn)實(shí)意義同樣重要。中國(guó)古代得以創(chuàng)造技術(shù)史上輝煌其必有卓越的傳承基因，古代技術(shù)教育有許多合理內(nèi)核絕沒(méi)有過(guò)時(shí)，研究現(xiàn)代職業(yè)教育如果拋開(kāi)自己的歷史是沒(méi)有出路的。當(dāng)然，三個(gè)向度可能不能涵蓋中國(guó)古代技術(shù)教育史全部特征，另有多個(gè)命題需要更加深入的予以探究。

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責(zé)任編輯 宋慶梅