文言文經(jīng)過千百年的沉淀和洗滌，承載著豐富的傳統(tǒng)文化信息，深刻地影響著世世代代的華夏子孫。近年來，國學熱的興起讓文言文重新回歸大眾視野，中考、高考等也在加強文言文的重要性，所以中學語文教育對文言文的教學非常重視。

一、當前的文言文教學現(xiàn)狀

（一）教學模式的兩極分化，“文”與“言”不能有效統(tǒng)一

文言文教學，應兼顧“言”（文言實詞、虛詞、句式等）的積累和“文”（文章的思想內(nèi)容、章法結(jié)構(gòu)、藝術(shù)特色）的感悟。然而，由于高考、中考的導向，絕大多數(shù)教師把文言文教學的重心放在“言”的積累上。許多教師為了將“言”落到實處，把文言知識點嚼爛了喂給學生。通常采用的方式是教師講解實詞、虛詞、句式等知識點，學生記筆記、背誦、習題訓練。更有甚者，教師不講課文，直接讓學生背參考譯文。這種過分強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的教學模式，閹割了學生學習的興趣和主動性，使其逐步喪失了感悟文言文精妙語言、鑒賞古代文學作品中的生動形象、體會圣人先哲深邃思想的能力。如此，新課標要求的“讓學生感受中國文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向”徹底淪為空談。另一方面，隨著新一輪國學熱的興起，在各種媒體的推波助瀾下，文言文經(jīng)典作品的人文性、藝術(shù)性重新被關(guān)注。語文教師也開始有意識地打破咬文嚼字、機械串講的傳統(tǒng)，在教學方法、內(nèi)容分析、藝術(shù)鑒賞、思想挖掘等方面進行個性化探索。然而，又有部分教師走入了誤區(qū)，出現(xiàn)了重“文”棄“言”的現(xiàn)象。特別是上公開課，由于講解文言知識點要耗費大量的時間，且不易出彩，所以老師們干脆把文言文當作純粹的文學作品進行欣賞。在四川省的一次優(yōu)質(zhì)課比賽中，一教師講莊子的《逍遙游》，其教學的環(huán)節(jié)設(shè)置為：1、明確文中的“三笑”；2、“三笑”說明了什么；3、體會“逍遙游”的含義。教師讓學生分組討論，又引經(jīng)據(jù)典闡述莊子清靜無為的思想。教師講得無比陶醉，學生討論得熱火朝天，整個課堂熱鬧非凡。然而，最后讓學生談對“逍遙游”的理解時，由于“言”的意思不明確，文章沒讀懂，答案讓人啼笑皆非。所以，文言文作品欣賞如果采取跳過“言”直達“文”的空中樓閣式的教學方式，好比無源之水、無本之木，違背了循序漸進的認知規(guī)律、也違背了由淺入深的教學邏輯。這樣一來，學生體會不到傳統(tǒng)文化的深刻內(nèi)涵，“文”也就變得虛無縹緲。

（二）教學主體錯位

30多年前，錢夢龍先生提出“以教師為主導，學生為主體”的教學主張。所謂的“主導”，重在“導”，即教師通過引導學生學習和思考，激起學生學語文的興趣，養(yǎng)成好的語文學習習慣，形成語文學習思維；而具體的學習活動和思考過程則是由學生來完成，即所謂的“學生為主體”。目前的文言文教學，主要采用傳統(tǒng)的講授法，教師把相關(guān)文言知識點灌給學生，學生只需機械地死記硬背即可。學生幾乎沒有思考的機會，課堂參與度極低。教學的主體成了教師，學生則是袖手旁觀的觀眾。在新課改背景下，有些教師開始從關(guān)注自身走向關(guān)注學生。他們在課堂上會設(shè)置一些環(huán)節(jié)讓學生參與，最常用的方式就是設(shè)置問題讓學生討論，但是學生的活動還是有限，一堂課最多兩三個討論的問題，并且學生的思維成果最終還是被拉入教師預設(shè)的答案中，他們只是“帶著鐐銬跳舞”而已，教學的主體還是教師。為什么教師難以轉(zhuǎn)變角色呢？究其原因主要有以下兩個方面：

一是教師對學生缺乏信任。教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職業(yè)定位讓其覺得自己是知識的傳授者，總是主觀地認為學生這也不會那也不會。學生看得懂的不講不放心，學生領(lǐng)悟得到的不講不放心，學生能探索得出結(jié)論的不講不放心。這種不敢放手的做法導致最后只有自己唱獨角戲。二是受現(xiàn)行的教學評價機制的影響。在目前的體制下，衡量教學效果最直接的方式是考試。而考試成績與課堂效率息息相關(guān)，為了提高課堂效率，教師會最大限度地利用課堂時間，不愿意分配一部分時間給學生自主合作探究。

（三）現(xiàn)實生活中文言文語境的缺失削弱了學生學習文言文的意志

經(jīng)典的文言文作品雖然是中華傳統(tǒng)文化的寶庫，但是由于其距離我們時代久遠，在日常生活中一般人不再把它當作傳遞信息、交流思想的工具。除語文課堂之外，文言文基本沒有使用的機會，處于“零語境”狀態(tài)。所以，有些專家就認為，“絕大多數(shù)中學畢業(yè)生只要把現(xiàn)代語文學通學好就可以了，往后在工作中再進修中都用不著文言文?！盵1]“文言文，即使會了，又能干什么？如果不教書，也只能自怡悅，茶余飯后哼幾句‘池塘生春草‘楊柳岸曉風殘月而已?！盵2]很多學生也認為學文言文實用性不強，這嚴重影響了他們學習文言文的積極性。另一方面，教學語境與日常生活語境的差距，讓學生對文言文中的有些知識理解起來極其困難。文言文的語音、詞匯、語法等與現(xiàn)代漢語的語音、詞匯、語法有很大差別，其蘊含的思想與現(xiàn)代人的精神世界有一定的差距，學生與文言文的這些隔閡也會一定程度上削弱學生學習文言文的興趣，甚至會對學習文言文產(chǎn)生抗拒心理。如：在講解屈原的《離騷》時，教師設(shè)計了一個問題——“談談屈原以香草美人為喻的原因”，目的是讓學生理解“香草美人”的傳統(tǒng)。可是學生在理解時，由于沒讀懂文章，對屈原和當時的社會情況缺少深入了解，竟然得出“屈原有戀物癖”、“屈原心理女性化”這樣的結(jié)論。如果教師對學生的回答評價失當，可能會讓學生對《離騷》甚至整個文言文產(chǎn)生抗拒心理。因此，盡管文言文有豐厚的思想內(nèi)容，華美的辭賦篇章，但是教學語境的缺失，讓許多學生不愿意深入學習文言文，這對我們文言文教學也是個巨大的考驗。雖然當下文言文教學困難重重，但無論是為了迎合考試還是傳承、弘揚傳統(tǒng)文化，教好、學好文言文都是勢在必行的。

二、讓文言文教學突出重圍

（一）改進教學方法——把握“言”的規(guī)律，重視文的欣賞，力求“文”“言”兼顧。

語言是有規(guī)律的，那么語言中的詞義演變、句式變化等也是有規(guī)律的。所以在講解文言文時，教師不必逐字逐句地去翻譯，而應側(cè)重于引導學生掌握這些語言現(xiàn)象的規(guī)律，進而培養(yǎng)其舉一反三的能力和自己動手的能力。在講解文言實詞時，我們可以把詞義演變的規(guī)律講授給學生，比如：在講解“兵”的意思時，先講其本義“兵器”，再講“戰(zhàn)士打仗需使用兵器，因此‘兵又有‘士兵的之義”，進而講“‘兵器”和‘士兵都和戰(zhàn)爭有關(guān)，所以‘兵”又有了‘戰(zhàn)爭的意思”，最后總結(jié)詞義演變的途徑之一是引申，而詞義引申往往是由實到虛的一個過程。那么學生在學習其他文言篇目時，就會按照這個規(guī)律去探知其他文言實詞的意義。同樣地，在講解使動、意動、幾種特殊句式時也沒必要每篇課文都去重復，而是把規(guī)則講清楚，讓學生自己到具體的語境中去體會。久而久之，學生自主閱讀文言文的能力會有所提高。在學生具備讀懂文本的能力之后，教師需要引導學生欣賞評價古代文學作品，這不僅是新課程標準的明確要求，也是提升個人文化修養(yǎng)、傳承傳統(tǒng)文化的需要。如果忽略了“文”的鑒賞，文言文教學就好比是一具沒有血肉、沒有靈魂的干尸，學生根本領(lǐng)會不到作品豐富的內(nèi)涵，根本無法與古代的圣人先哲進行思想上的交流，新教學大綱提出的“使學生加深對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解，充實文化底蘊，提升文化品位”則是空談。所以，文言文教學，必需“文”“言”兼顧。

（二）轉(zhuǎn)變教學角色——采用活動元模式，把課堂還給學生，尊重學生的主體地位

所謂的活動元模式是指通過活動的方式來完成教學任務的教學模式。在開展教學活動之前，教師需要根據(jù)教材特點、教學資源情況、學生的知識結(jié)構(gòu)和認知水平等將教學內(nèi)容問題化，進而把這些問題設(shè)計為主題活動，這個過程叫做活動元教學設(shè)計。對文言文而言，教學內(nèi)容主要包括文學文化常識、文言知識點、文章的藝術(shù)特色和主題思想等。此外，為了培養(yǎng)學生學習文言文的興趣，又可能延伸出一些新的學習內(nèi)容，比如課本劇表演、視頻欣賞等。所以，我們在進行教學設(shè)計時，可從以下活動元類型挑選：

活動元名稱 活動元描述 舉例說明

以合作探究為核心的活動元 教師提出問題，學生合作探究，形成結(jié)論。這是本教學設(shè)計的中心活動形式。 《赤壁賦》，學生合作探究“蘇軾的處世哲學”。

以技能培養(yǎng)為核心的活動元 學生開展聽一聽、讀一讀、講一講、寫一寫等活動，培養(yǎng)學生基本的語文技能 《蘭亭集序》，學生聽配樂朗誦、老師范讀、學生自讀、優(yōu)生評讀，進而總結(jié)文言文的朗讀技巧。

以自主學習為核心的活動元 老師布置任務，學生自主學習。 解決文言實詞、虛詞、句式等知識點時，讓學生結(jié)合規(guī)律，通過注釋、工具書或者小組合作的方式，自己歸納。

以創(chuàng)設(shè)情境為核心的活動元 學生通過看視頻、集圖片等方式，拉近歷史與現(xiàn)實的距離。 《岳陽樓記》，學生搜集岳陽樓的圖片，感悟景之壯美。

以網(wǎng)絡探究為核心的活動元 學生利用網(wǎng)絡查詢與課文相關(guān)的內(nèi)容（比如人物、事件、時間、地名、文化等），在此基礎(chǔ)上學生進行自主探究 《蘭亭集序》時，學生上網(wǎng)查詢有關(guān)王羲之的典故，進而評價王羲之的生死觀。

從上表可知，在活動元教學模式中，教學活動的主體發(fā)生了轉(zhuǎn)移。教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識的傳授者、課堂的管理者，而是課堂活動的主持人；而學生在課堂上不再是被動接受知識，他們成了課堂的主人——學生參與所有的活動，并且完成相應的學習任務。這樣一來，學生的主體性就得以體現(xiàn)了。并且將教學內(nèi)容活動化，打破了傳統(tǒng)文言文課堂刻板、枯燥的局面，使文言文教學更具生動性和趣味性。此外，由于學生在課堂上有事可做，大大降低了游離課堂的概率。需要補充一點的是，學生完成學習任務時由于受知識結(jié)構(gòu)和認知水平的限制，不能對相關(guān)知識進行提煉，所以教師在每個活動之后應有一個將零散的知識結(jié)構(gòu)化的環(huán)節(jié)。

（三）營造教學語境——把文言文教學和現(xiàn)實社會生活對接，消解文言文教學語境缺失帶來的不良影響

據(jù)統(tǒng)計，“《說文解字》70%以上的字現(xiàn)代漢語仍然是常用字……我們今天使用的大部分漢字帶有文言文使用標記和文言文色彩?！盵3]這充分說明，文言文雖然與現(xiàn)代生活有隔閡，但是并非與現(xiàn)代人的生活完全割裂。那么，作為教師要善于去尋找現(xiàn)代生活與文言文的對接點，來拉近學生與文言文的距離，讓學生明白文言文很貼近生活并且能服務生活，把文言文教學語境缺失帶來的不良影響逐漸消解，進而激發(fā)學生的學習欲望。那么教師可從哪些方面去尋找現(xiàn)代生活與文言文的對接點呢？1.成語。文言文中的一些詞語在成語當中有沿用，而這些成語在現(xiàn)代生活中使用頻率相當高。如：“顧”有成語“三顧茅廬”（顧：拜訪）、“左顧右盼”（顧：看）、“瞻前顧后”（向后看）等。教師在梳理文言實詞“顧”字的詞義時，就可通過這些常用的成語來解釋，這會讓學生接受起來更容易，而且有助于掌握成語的意思。2.方言。文言文中的一些詞語在方言中有留存，在講解文言字詞的意思時，可利用方言做旁證。如：王羲之《蘭亭集序》中的“夫人之相與，俯仰一世”，“相與”譯為“結(jié)交”。在講解這個知識點時，可與方言對接起來。在四川話中，“相與”的意思就是“結(jié)交”。例如：這個人太奸了，以后再不和他相與了。3.影視作品。文言文中有的字詞意思很艱澀，學生理解起來很困難。但是時下的影視作品會涉及到一些。教師在教學時，若能夠用一些臺詞中的詞語來解釋文言字詞，學生理解起來就容易多了，并且會覺得新奇有趣。如：“逆”，學生習慣把它解釋為“反”。但是文言文中“逆”，經(jīng)常解作“迎接”，蘇軾《留侯論》中有言“楚莊王伐鄭，鄭伯肉袒牽羊以逆”，此處“逆”就解作“迎接”。為了讓學生掌握這個知識點，我們可借用《甄嬛傳》中的經(jīng)典臺詞——“逆風如解意，容易莫摧殘”來做旁證。于漪說：“要真正教好與學好語文，只有立足于社會，把課內(nèi)課外結(jié)合起來，互為補充，才能促使學生的整體發(fā)展與綜合成長?！盵4]所以，想要讓學生接受文言文、喜歡文言文、欣賞文言文，必須要有意識地把文言文教學和現(xiàn)實社會生活對接。

在文言文教學過程中，除了上文所述的教學模式兩極分化、教學主體錯位、教學語境缺失等問題之外，可能還會出現(xiàn)一些問題，比如文章主題思想與現(xiàn)代人精神世界脫節(jié)導致學生對古人的思想觀念不認同、經(jīng)典作品多角度解讀導致解讀過度或解讀牽強附會等。所以，教師如何帶領(lǐng)學生突出不斷出現(xiàn)的包圍圈，如何讓文言文真正住進學生心里仍是一個值得深思的長久命題。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]張中行.文言和白話[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1988.

[3]王元華.百年文言文教學的反思與重建[J].課程、教材、教法，2015，（6）.

[4]于漪.語文的尊嚴[M].太原：山西教育出版社，2014.

（譚永燕 內(nèi)江師范學院文學院 641100）