摘 要：運(yùn)用內(nèi)容分析方法，從論文研究視角、研究設(shè)計(jì)、研究主題、作者背景和發(fā)表年份等五個(gè)維度，對(duì)產(chǎn)教融合研究進(jìn)行分類和編碼，就國內(nèi)教育學(xué)界關(guān)于產(chǎn)教融合研究進(jìn)行了比較與分析。研究發(fā)現(xiàn)，目前我國產(chǎn)教融合研究的熱點(diǎn)問題主要集中在以下幾個(gè)方面：人才培養(yǎng)、師資隊(duì)伍建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、機(jī)制原理和政策制度等領(lǐng)域，研究的不足有微觀研究不足、重復(fù)研究過多、實(shí)訓(xùn)和實(shí)踐研究不足以及比較研究的泛化和膚淺等問題。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合研究；高等職業(yè)教育；元分析

作者簡(jiǎn)介：王繼元（1979-），男，江蘇徐州人，常熟理工學(xué)院副研究員，南京師范大學(xué)2016級(jí)教育管理博士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼?/p>

基金項(xiàng)目：中國高等教育學(xué)會(huì)“十二五”高等教育科學(xué)研究一般資助課題/江蘇省高等教育學(xué)會(huì)“十二五”高等教育科學(xué)研究重點(diǎn)資助課題“城鄉(xiāng)一體化與地方高?；?dòng)發(fā)展研究”（編號(hào)：KT2011312），主持人：王繼元；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“中國新型大學(xué)研究”（編號(hào)：15YJA880021），主持人：顧永安；江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“江蘇省地方應(yīng)用型本科院校特色發(fā)展研究”（編號(hào)：2015ZDIXM031），主持人：顧永安。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）03-0026-06

2011年，教育部提出“促進(jìn)產(chǎn)教深度合作”的要求，2013年11月《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能人才”。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》也明確提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”的要求。近年來，國內(nèi)教育學(xué)界對(duì)產(chǎn)教融合的研究和討論日益增多，研究成果也不斷涌現(xiàn)。本文旨在運(yùn)用內(nèi)容分析方法，回顧和分析我國產(chǎn)教融合研究的進(jìn)程和現(xiàn)狀，以期揭示其可能的發(fā)展趨勢(shì)與熱點(diǎn)問題，并為后續(xù)研究提供建議。

一、概念界定

（一）產(chǎn)教融合

在我國產(chǎn)教融合的概念提出較晚，1991年，在《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》“產(chǎn)教結(jié)合”的概念，2013年才在《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中首次提出“產(chǎn)教融合”的概念。目前，關(guān)于產(chǎn)教融合的研究表現(xiàn)出較大的隨意性和不規(guī)范，這首先表現(xiàn)在產(chǎn)教融合的定義上。相當(dāng)多的論文在研究產(chǎn)教融合時(shí)不明確交代產(chǎn)教融合的內(nèi)涵和外延，而代之以簡(jiǎn)單的敘述性解釋。在我們已搜集到的相關(guān)研究成果中，較為完整的定義主要有以下幾種：

1.“產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)相互融合而形成的統(tǒng)一整體[1]。

2.“職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度合作，是職業(yè)院校為提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量而與企業(yè)行業(yè)開展的深度合作?！盵2]

3.“產(chǎn)教融合”是指職業(yè)教育與物質(zhì)生產(chǎn)、社會(huì)服務(wù)等行業(yè)共同開展生產(chǎn)、服務(wù)和教育活動(dòng)，并且形成不同于單純的教育與產(chǎn)業(yè)的另一種組織形式[3]。

綜上可以看出，目前的研究成果給產(chǎn)教融合的界定有兩個(gè)特點(diǎn)，一是都是在產(chǎn)教定義基礎(chǔ)上延伸出對(duì)產(chǎn)教融合的定義，同時(shí)基本上都將視角鎖定在產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的互動(dòng)關(guān)系中。二是認(rèn)為產(chǎn)教融合是一種“組織形式”或“統(tǒng)一整體”。我們認(rèn)為這些定義有的過于寬泛，有的過于狹窄，沒有抓住產(chǎn)教融合的核心本質(zhì)，導(dǎo)致“產(chǎn)教融合”與“校企合作”概念雷同。我們認(rèn)為產(chǎn)教融合是一種發(fā)展戰(zhàn)略，校企合作是辦學(xué)的體制，而工學(xué)結(jié)合是人才培養(yǎng)的模式。因此，我們認(rèn)為以下的定義可能比較規(guī)整：“所謂產(chǎn)教融合是指高校與產(chǎn)業(yè)在人才培養(yǎng)、技術(shù)開發(fā)、成果轉(zhuǎn)化中緊密合作、彼此觀照、相互支撐、相互促進(jìn)的一種發(fā)展戰(zhàn)略?！?/p>

（二）高等職業(yè)教育

高等職業(yè)教育是由“高等”與“職業(yè)教育”兩個(gè)概念的復(fù)合，絕大多數(shù)的研究文章都沒有明確界定高等職業(yè)教育的概念，對(duì)其內(nèi)涵和外延沒有清晰和統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。我們?cè)谝呀?jīng)搜集到的研究成果中，對(duì)高等職業(yè)教育的定義主要有以下幾種：

1.“我國所稱的高等職業(yè)教育的內(nèi)涵主要是高等職業(yè)技術(shù)教育的意義是一致的，既不同于培養(yǎng)工程師的專業(yè)教育，也不同于培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育，但是屬于第三級(jí)教育，是高等教育的重要組成部分。”[4]

2.“由高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的旨在培養(yǎng)高技術(shù)人才的高等教育稱為高等職業(yè)教育?！盵5]

3.“職業(yè)高等教育——主要實(shí)施實(shí)際的、技術(shù)的、職業(yè)的特殊專業(yè)課程計(jì)劃，培養(yǎng)技術(shù)型人才的高等教育。”[6]

綜上所述，現(xiàn)有的關(guān)于高等職業(yè)教育概念的定義主要分為三類，分別為外延界定類、特色描述類和宗旨申明類，而這些界定都沒有描述高等職業(yè)教育的本質(zhì)問題。目前，對(duì)高等職業(yè)教育概念的界定主流觀點(diǎn)是，高等職業(yè)教育是高等教育中具有較強(qiáng)職業(yè)性和應(yīng)用性的一種特定的教育，屬于高等教育范疇。此外，也有觀點(diǎn)認(rèn)為高等職業(yè)教育是職業(yè)教育的范疇中較高層次的一部分，并不屬于高等教育。本研究指的高等職業(yè)教育是“由高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的旨在培養(yǎng)高技術(shù)人才的高等職業(yè)教育”。

（三）元分析

簡(jiǎn)單地說，元分析是通過一定的統(tǒng)計(jì)技術(shù)與原則將針對(duì)某一既定主題的大量研究結(jié)果進(jìn)行再分析，其目的在于整合各個(gè)研究結(jié)論，得出一個(gè)對(duì)該主題的綜合認(rèn)識(shí)[7]。通過以上論述，可以看出元分析相比傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述具有以下特點(diǎn)：一是元分析是一種定量的分析方法，它不是對(duì)原始數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，而是對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的再統(tǒng)計(jì)。二是研究設(shè)計(jì)嚴(yán)密。元分析以研究的初始文獻(xiàn)為研究對(duì)象，注重對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行全面的文獻(xiàn)檢索，在文獻(xiàn)的選擇上有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行納入和排除，然后系統(tǒng)地對(duì)所有研究結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行討論并得出結(jié)論。元分析追求文獻(xiàn)研究和分析的客觀、準(zhǔn)確和科學(xué)性，盡可能避免人為因素，減少研究偏見，保證研究的客觀性。

二、研究方法

（一）抽樣

本研究采用內(nèi)容分析的方法。在2016年10月31日，在CNKI中國全文期刊數(shù)據(jù)庫中搜索期刊，以“產(chǎn)教融合”為主題，共有1449篇文章，以“產(chǎn)教融合”并含“職業(yè)教育”為主題，共有699篇文章，將查找結(jié)果限定在“核心期刊”或CSSCI后得到203篇文章，去除與產(chǎn)教融合和高等職業(yè)教育研究無關(guān)的文章42篇，實(shí)際選取161篇，縮減范圍是考慮核心期刊具有典型的代表性；以“產(chǎn)教融合”并含“職業(yè)教育”為主題，在CNKI中國全文期刊數(shù)據(jù)庫中搜索博碩士論文，共有28篇博碩士論文，去除與產(chǎn)教融合無關(guān)的11篇，共選取17篇。最后，累計(jì)獲得的實(shí)際樣本是178篇。

（二）分析單位

我們以所搜集的研究論文為分析單位，從研究視角、研究設(shè)計(jì)、研究主題、作者背景和發(fā)表年份等五個(gè)維度對(duì)“分析單元”進(jìn)行分類和編碼。在這一過程中，對(duì)這些維度的具體操作性定義如下：

1.研究視角。本研究主要從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)和文化學(xué)四種維度分析在產(chǎn)教融合背景下研究者對(duì)高等職業(yè)教育研究的視角，這四個(gè)維度之外的視角歸為其它。

2.研究設(shè)計(jì)。在研究設(shè)計(jì)上我們從實(shí)證研究、思辨研究和綜合研究三個(gè)維度對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行考察。其中，實(shí)證研究分為質(zhì)性研究和量化研究，在質(zhì)性研究中我們又分為案例研究和其它質(zhì)性研究?jī)深悺?/p>

3.研究主題。主要是指研究相關(guān)論文對(duì)產(chǎn)教融合背景下高等職業(yè)教育解釋和關(guān)注的主要論題。在具體操作中，按照論文主要闡述的議題將論文歸入了以下幾個(gè)類別當(dāng)中：政策制度、機(jī)制原理、人才培養(yǎng)、比較研究、師資隊(duì)伍、專業(yè)建設(shè)等六個(gè)維度，六個(gè)維度之外的歸為其它類。其中又將人才培養(yǎng)分為學(xué)生素養(yǎng)培育、招生考試、教學(xué)管理和就業(yè)創(chuàng)業(yè)四個(gè)方向進(jìn)行分析，四個(gè)主題之外的歸為其它。

4.作者背景。主要指研究文獻(xiàn)的第一作者的單位來源。在具體的操作中主要將作者的單位來源、作者發(fā)文數(shù)進(jìn)行了比較分析。在作者來源中，主要分為以下類別：高校作者、政府部門作者兩大類，其余歸入其它，其中高校作者，又分為本科高校作者和高職高專作者。

5.發(fā)表年份。本研究并沒有將研究時(shí)間作為一個(gè)單獨(dú)的維度來分析研究論文，而是將其放在研究視角、研究設(shè)計(jì)、研究主題等類別當(dāng)中，使得上述四個(gè)分析單位成為一個(gè)二維分析的單位，這樣有利于我們了解上述三個(gè)維度隨時(shí)間變化而呈現(xiàn)出的變化。

此外，在文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)中，由于有些論文涉及多個(gè)主題，為防止在統(tǒng)計(jì)時(shí)把同一篇論文歸入多個(gè)主題的現(xiàn)象發(fā)生，我們將按照論文討論的核心主題進(jìn)行歸類。這樣，就保證了這五個(gè)主題在統(tǒng)計(jì)上的不排斥以及不相互包含。

三、研究結(jié)果

（一）研究視角

國內(nèi)產(chǎn)教融合背景下研究高等職業(yè)教育的具體研究視角見表1：

從表1我們可以看出，首先，從教育學(xué)視角研究產(chǎn)教融合背景下高等職業(yè)教育的比例最高，達(dá)到141篇，占比79.2%，而社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)和其它學(xué)科累計(jì)才占比20.8%。其次，從論文和核心期刊發(fā)表的年份來看，2013年才開始出現(xiàn)研究該領(lǐng)域的文獻(xiàn)且數(shù)量只有7篇，2014年、2015年和2016年（10月31日統(tǒng)計(jì)數(shù)字）分別為55、78和38篇，數(shù)量出現(xiàn)較大幅度增長(zhǎng)，這說明產(chǎn)教融合的理念和要求提出后，越來越多的研究者開始關(guān)注該領(lǐng)域的研究。從表1可以看出基于教育學(xué)視角的研究文獻(xiàn)從2013年開始出現(xiàn)快速增長(zhǎng)，顯示該視角的研究成果較多。

（二）研究設(shè)計(jì)

對(duì)于產(chǎn)教融合背景下高等職業(yè)教育的研究設(shè)計(jì)見表2：

從表2我們可以看出，第一，2013年以來研究的思辨研究共有68篇文獻(xiàn)，占比38.2%，顯示在該領(lǐng)域研究中思辨的方法為重要的研究方法。第二，所有文獻(xiàn)中，實(shí)證研究共87篇，累計(jì)占比48.9%，而其中，質(zhì)性研究占比46.1%，使用案例研究法的有27篇文獻(xiàn)，占比15.2%。相比質(zhì)性研究方法的使用而言，使用量化研究方法的僅僅在2016年有5篇文獻(xiàn)，只占比2.8%。第三，使用綜合研究方法的文獻(xiàn)有23篇占比12.9%，而有17篇博碩士論文使用的都是綜合研究法，期刊中只有6篇文獻(xiàn)使用了綜合研究法。

（三）研究主題

對(duì)于研究主題的分析見表3：

從表3可以看出，第一，在研究文獻(xiàn)中涉及體制機(jī)制的研究累計(jì)75篇，占比42.1%，人才培養(yǎng)類的文獻(xiàn)累計(jì)23篇，占比12.9%，政策研究的文獻(xiàn)31篇占比17.4%，這個(gè)三類別累計(jì)占比研究文獻(xiàn)總數(shù)的72.4%。而制度研究、比較研究、師資隊(duì)伍建設(shè)和專業(yè)建設(shè)等主題研究者相對(duì)較少。第二，在人才培養(yǎng)類研究成果當(dāng)中，教學(xué)管理、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、學(xué)生素養(yǎng)培育和招生考試中的研究文獻(xiàn)分別為7、4、3和1篇，研究成果相對(duì)較少。

（四）作者背景

本研究中研究作者的分析見表4：

從表4可以看出，第一，高校作者是研究的主力軍，累計(jì)134位研究者發(fā)表了149篇文章，其中高職高專作者73人，本科高校作者61人（含17篇博碩士論文），占比分別為45.6%和38.1%。第二，從在核心期刊發(fā)表論文數(shù)量來看，2013年至今，發(fā)表1篇的作者146人（含17篇博碩士論文作者），占比91.2%，發(fā)表2篇的作者11人，占6.9%。第三，發(fā)表3篇以上的作者3人，均來自本科院校，發(fā)表2篇的作者11人中，高職高專占6人。政府部門2013年以來，有22名作者發(fā)表了1篇以上文章。

四、研究結(jié)論與討論

通過以上數(shù)據(jù)分析及其基于文本的研究，我們發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)教育領(lǐng)域中的產(chǎn)教融合呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

（一）以產(chǎn)教融合為主題的高等職業(yè)教育研究開始受到關(guān)注

2011年，教育部提出“促進(jìn)產(chǎn)教深度合作”的要求，2013年11月《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能人才”。從國內(nèi)研究文獻(xiàn)數(shù)量來看，2014和2015年達(dá)到了55和78篇，2016年10月31日進(jìn)行統(tǒng)計(jì)時(shí)，研究文獻(xiàn)已經(jīng)達(dá)到38篇，這說明從2013年開始，該領(lǐng)域的研究迅速得到關(guān)注。另外，從“研究作者”的視角來看，178篇研究文獻(xiàn)來自160位研究者，這些作者中既有處于產(chǎn)教融合政策操作層面的應(yīng)用型本科高校和高職高專的研究人員，也有處于政策設(shè)計(jì)層面的教育主管部門的研究者，說明該領(lǐng)域的研究隊(duì)伍不斷壯大。

（二）研究領(lǐng)域不斷拓展

隨著高等教育內(nèi)涵建設(shè)的深入，高等職業(yè)教育開始從產(chǎn)教融合的視角探尋內(nèi)涵建設(shè)的新路徑，建構(gòu)職業(yè)教育模式的新樣態(tài)，其研究領(lǐng)域也不斷擴(kuò)大。從文獻(xiàn)分析的結(jié)果來看，關(guān)于“產(chǎn)教融合”和“職業(yè)教育”為主題的研究?jī)?nèi)容不斷增多，研究領(lǐng)域也不斷拓展，既涵涉產(chǎn)教融合的體制機(jī)制、政策法規(guī)、制度設(shè)計(jì)、模式構(gòu)建、內(nèi)涵挖掘等宏觀領(lǐng)域，也觸及專業(yè)建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)管理、大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)、招生考試等微觀領(lǐng)域，還有14篇專門介紹歐美等高等教育發(fā)達(dá)國家關(guān)于產(chǎn)教融合、校企合作的文章，說明該領(lǐng)域研究的廣度呈現(xiàn)不斷拓展的趨勢(shì)。此外，基于產(chǎn)教融合的研究主要集中在地方普通本科高校和高職高專等兩種高校類型，這說明在傳統(tǒng)的高職類高校之外，部分地方本科高校也逐漸開始轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，向以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為特征的高等職業(yè)教育轉(zhuǎn)變。較之于高職類院校而言，地方本科高校在產(chǎn)教融合中更加注重對(duì)接區(qū)域或地方產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈，構(gòu)建有特色的學(xué)科專業(yè)集群，更加注重將應(yīng)用性技術(shù)研究、研發(fā)成果反哺到教學(xué)過程以及人才培養(yǎng)的各個(gè)要素，更加注重應(yīng)用型人才的知識(shí)、能力和素質(zhì)的整體提升以及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，更加注重主動(dòng)服務(wù)新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與大學(xué)文化、業(yè)界文化的融合。以上諸方面也是近幾年產(chǎn)教融合研究呈現(xiàn)的新動(dòng)向。

（三）產(chǎn)教融合政策變遷的研究逐漸清晰

關(guān)于產(chǎn)教融合政策在我國的歷史演變的研究也逐步清晰，職業(yè)教育從20世紀(jì)70年代的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制逐步走向20世紀(jì)90年代的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，從國家本位、政策主導(dǎo)的范式演變?yōu)槭袌?chǎng)主導(dǎo)的范式。1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》中首次提出“產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”的要求，1996年“產(chǎn)教結(jié)合”寫進(jìn)《中華人民共和國職業(yè)教育法》，2005年在《國務(wù)院關(guān)于發(fā)展職業(yè)教育的決定》中再次提出“產(chǎn)教結(jié)合、校企合作”的要求，2013年《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》第一次將“產(chǎn)教融合、校企合作”寫入文件，“產(chǎn)教融合”代替了“產(chǎn)教結(jié)合”，2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》再一次提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”的要求。這一過程中，“在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的歷史需求下，產(chǎn)教融合的相關(guān)政策問題再次突顯，成為了政府、學(xué)術(shù)界、教育界和產(chǎn)業(yè)界共同關(guān)注的重要問題”[3]。至此，產(chǎn)教融合政策提出的歷史背景和發(fā)展邏輯清晰呈現(xiàn)。

（四）關(guān)于產(chǎn)教融合的內(nèi)涵及路徑的探討日益增多

政府在政策中提出產(chǎn)教融合的要求，但并沒有對(duì)產(chǎn)教融合提出明確的概念和界定，沒有對(duì)產(chǎn)教融合路徑和邏輯提出框架和范式，研究者根據(jù)自身的實(shí)踐和研究提出了很多解釋，特別是很多思辨性的研究對(duì)這些問題進(jìn)行了大量的探究，關(guān)于產(chǎn)教融合內(nèi)涵的研究逐步深化，產(chǎn)教融合的校企合作模式、人才培養(yǎng)模式、師資隊(duì)伍建設(shè)的路徑等領(lǐng)域也開始受到關(guān)注。從國家政策文件關(guān)于產(chǎn)教關(guān)系提法的演變（如“產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合到”到“產(chǎn)教結(jié)合、校企合作”，再到“產(chǎn)教融合、校企合作”），無論融合還是結(jié)合，國家政策一以貫之的追求是產(chǎn)業(yè)與教育發(fā)展的相互支撐、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和協(xié)同推進(jìn)，在此基礎(chǔ)上探討“產(chǎn)教融合、校企合作和工學(xué)結(jié)合”的邏輯關(guān)系，以引領(lǐng)和指導(dǎo)實(shí)踐層面的開展，從這個(gè)意義上講，目前的研究還有待進(jìn)一步深入。

（五）研究的視角趨向多元

從產(chǎn)教融合政策的歷史演變可以看出，產(chǎn)教融合政策制定的出發(fā)點(diǎn)是解決行業(yè)、企業(yè)的應(yīng)用型人才缺乏與當(dāng)下高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的矛盾。2013年，產(chǎn)教融合政策甫一提出，就受到行業(yè)、企業(yè)和高等教育研究者的關(guān)注。研究者從不同視角對(duì)于高等職業(yè)教育的產(chǎn)教融合問題進(jìn)行了研究和分析，雖然目前大多數(shù)研究者都是基于教育學(xué)的視角開展產(chǎn)教融合的研究，但也可以看到，從文化的視角、法律的視角、管理的視角的研究產(chǎn)教融合的成果開始出現(xiàn)，對(duì)當(dāng)下產(chǎn)教融合的研究是一種豐富和完善。有助于對(duì)產(chǎn)教融合進(jìn)行多方位的審視和剖析。

五、研究的不足及展望

盡管我國高等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的產(chǎn)教融合研究得到迅速關(guān)注并不斷拓展，呈現(xiàn)非常良好的研究態(tài)勢(shì)，但是關(guān)于該領(lǐng)域的研究尚存在諸多值得研究者關(guān)注和改進(jìn)的問題。

其一，微觀研究不足的問題。從本研究的文獻(xiàn)分析來看，目前研究的涉及宏觀層面的體制機(jī)制、政策研究和內(nèi)涵探討較多，但涉及人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革和課程開發(fā)等微觀領(lǐng)域的研究偏少。即使是現(xiàn)有的研究，也出現(xiàn)了模式雷同、內(nèi)容單一、研究膚淺等問題。探究產(chǎn)教融合和高等教育研究的價(jià)值旨?xì)w，是推動(dòng)具有中國特色的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的建設(shè)，推動(dòng)高等職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型人才。因此，當(dāng)下的浮光掠影、淺嘗輒止式的研究需要改觀，努力開展具有問題導(dǎo)向的、深度的研究。

其二，重復(fù)研究過多，研究的同質(zhì)性現(xiàn)象較為普遍。譬如，關(guān)于產(chǎn)教融合、校企合作機(jī)制的研究近三年就非常多，甚至關(guān)于產(chǎn)教融合機(jī)制的研究在某刊物上同一年就有多篇的情況。關(guān)于產(chǎn)教融合的案例研究，大部分都是關(guān)于一些專業(yè)建設(shè)的微觀的、具體做法的重復(fù)研究。究其原因，可能一方面是因?yàn)閷?duì)產(chǎn)教融合的內(nèi)涵及其實(shí)踐路徑缺乏足夠的認(rèn)知，另一方面，研究者可能缺乏“研以致用”的精神和追求。

其三，實(shí)訓(xùn)和實(shí)踐研究不足的問題。在現(xiàn)有研究中，采用思辨和質(zhì)性研究占大多數(shù)，而開展量化研究的成果則非常有限。固然，思辨和質(zhì)性研究具有自身的優(yōu)勢(shì)，也必不可少，但產(chǎn)教融合及其視域下的高等職業(yè)教育更加注重實(shí)踐，如果研究?jī)H僅以思辨和質(zhì)性的角度切入，將很難在實(shí)踐層面有所深入，更不能探索到實(shí)踐層面的一些技術(shù)指標(biāo)、流程規(guī)范、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。希冀后來的研究者將重心轉(zhuǎn)移至實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)層面，推動(dòng)產(chǎn)教融合的深度開展。

其四，比較研究泛化和膚淺的問題。目前關(guān)于比較研究的成果主要集中在國外產(chǎn)教融合的經(jīng)驗(yàn)介紹，存在理論研究不深入、實(shí)踐研究不具體的問題，缺乏足夠的現(xiàn)實(shí)理性，很難實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)遷移?！斑@些研究便極易犯下‘拿來主義的錯(cuò)誤，以為經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)介就可以代替實(shí)踐研究，認(rèn)為具有教改的價(jià)值擁戴就體現(xiàn)了層次和水平，甚至想當(dāng)然地直接移植到我國“產(chǎn)教融合”教育實(shí)踐改革過程中?！盵8]我國新型職業(yè)化的過程和高等職業(yè)教育的發(fā)展有著自身的特點(diǎn)，如果照搬照抄國外的“先進(jìn)”辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可能會(huì)造成“水土不服”，給產(chǎn)教融合的實(shí)踐帶來負(fù)面的影響。因此，未來該領(lǐng)域的比較研究，應(yīng)該避免泛化的經(jīng)驗(yàn)介紹，關(guān)注我國產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)追求，關(guān)注具有經(jīng)驗(yàn)遷移價(jià)值的理論和實(shí)踐探討。

最后，研究的建議和對(duì)策針對(duì)性不強(qiáng)的問題。很多研究者基于解決操作層面遇到的問題所提出的建議和對(duì)策顯得空泛和蒼白，主要從各級(jí)政府政策支持、資金支持、構(gòu)設(shè)平臺(tái)、創(chuàng)建機(jī)制等方面予以呼吁。而當(dāng)下的產(chǎn)教融合，涉及的是產(chǎn)業(yè)層面和教育層面跨界合作的問題，涉及高等職業(yè)教育與行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展同步規(guī)劃、教育教學(xué)改革與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)銜接配套、人力資源開發(fā)與技術(shù)進(jìn)步協(xié)調(diào)推進(jìn)等深層次的問題，這些既需要政策和制度跨界統(tǒng)籌，也需要在分配政策、招生考試制度等方面一系列的深度改革，從這個(gè)意義上講，關(guān)于高等職業(yè)教育的產(chǎn)教融合的研究才剛剛起步。

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責(zé)任編輯 殷新紅