韓伏彬，董建梅

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地方本科院校課程與教學(xué)轉(zhuǎn)型探討——以德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)為例

韓伏彬a，董建梅b

(衡水學(xué)院 a. 教務(wù)處，b. 馬克思主義教學(xué)部，河北 衡水 053000)

課程與教學(xué)是地方本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的難點(diǎn)和焦點(diǎn)，借鑒德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)課時(shí)分配突出實(shí)踐，課程內(nèi)容突出應(yīng)用，課程安排注重分段，課程教學(xué)注重項(xiàng)目教學(xué)，課程評(píng)價(jià)突出能力等特點(diǎn)，我國(guó)地方本科院校應(yīng)轉(zhuǎn)變課程設(shè)置思路，增加實(shí)踐教學(xué)比重，轉(zhuǎn)變課程體系安排，重視課程分段考核，轉(zhuǎn)變課程教學(xué)方法，推行基于真實(shí)問(wèn)題的教學(xué)，轉(zhuǎn)變課程教學(xué)評(píng)價(jià)，注重學(xué)生實(shí)踐能力．

地方本科院校；德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)；課程與教學(xué)；轉(zhuǎn)型

眾所周知，高校教學(xué)改革，改到深處是專業(yè)，改到難處是課程，改到痛處是教師，深刻地說(shuō)明課程與教學(xué)改革的難度和復(fù)雜程度．當(dāng)前我國(guó)部分地方普通本科院校正在進(jìn)行試點(diǎn)轉(zhuǎn)型的探索中，還未真正形成一套成熟的模式．課程與教學(xué)是學(xué)校人才培養(yǎng)的核心問(wèn)題，究竟應(yīng)該怎樣轉(zhuǎn)變，如何構(gòu)建應(yīng)用性的課程與教學(xué)體系．放眼世界，洋為中用，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的課程與教學(xué)頗具特色，相信對(duì)轉(zhuǎn)型中的地方普通本科院校具有建設(shè)性的參考價(jià)值．

1 德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)課程與教學(xué)的特點(diǎn)

1.1 課時(shí)分配重實(shí)踐

多年來(lái)，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)為德國(guó)乃至世界培養(yǎng)了大批工程師、設(shè)計(jì)師、經(jīng)濟(jì)師，即我們通常所說(shuō)的應(yīng)用型高級(jí)專門人才．這與德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)課程體系中十分注重學(xué)生的實(shí)踐能力密不可分．與我國(guó)地方本科高校一樣，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的課程體系也主要由學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)方向課程組成．但不同的是，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)一般安排2個(gè)學(xué)期計(jì)40周左右的實(shí)踐教學(xué)．實(shí)踐教學(xué)學(xué)期中，學(xué)生每周四天在實(shí)踐單位實(shí)習(xí)，一天在學(xué)校學(xué)習(xí)理論，將理論和實(shí)踐充分結(jié)合起來(lái)．從課程總學(xué)時(shí)結(jié)構(gòu)分配上看，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)二者各占有二分之一的學(xué)時(shí)[1]．如紐倫堡應(yīng)用科技大學(xué)機(jī)械工程學(xué)專業(yè)的理論教學(xué)學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的一半，練習(xí)課、習(xí)題課時(shí)大約占總學(xué)時(shí)的15 %，校內(nèi)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的7 %．剩余的校外實(shí)踐學(xué)時(shí)占25 %左右．盡管理論課時(shí)占一半，但是課堂教學(xué)時(shí)間分配中實(shí)踐時(shí)間比重也占據(jù)主要部分，通常一門課程中理論教學(xué)、練習(xí)、實(shí)訓(xùn)時(shí)間分配約為1︰2︰3[2]．這足以說(shuō)明德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的課程與教學(xué)非常注重提高學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力絕非虛言．

1.2 課程設(shè)置重模塊

德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)不像傳統(tǒng)研究型大學(xué)以學(xué)科為依據(jù)構(gòu)建課程體系，而是根據(jù)實(shí)際工藝流程，以培養(yǎng)學(xué)生掌握工作場(chǎng)所應(yīng)具備的實(shí)際能力為導(dǎo)向來(lái)構(gòu)建課程體系．課程體系采用模塊化形式，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)核心能力和可持續(xù)發(fā)展能力，也可理解為專業(yè)技能和通用技能．其課程體系分為專業(yè)核心能力課程模塊和可持續(xù)發(fā)展能力模塊．專業(yè)核心能力課程模塊的構(gòu)建主要根據(jù)專業(yè)相關(guān)崗位需求調(diào)查，分析和確定學(xué)生應(yīng)該具備哪些專業(yè)能力，再將這些專業(yè)能力進(jìn)一步分解為基本知識(shí)和基本技能，按照職業(yè)崗位重點(diǎn)環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)和技能進(jìn)行有機(jī)整合形成課程，組建成核心能力課程模塊．專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力課程模塊的構(gòu)建則是將崗位群共同需求的知識(shí)技能整合形成課程，也被稱為就業(yè)方向性課程．這樣，一個(gè)專業(yè)的課程體系就形成了核心課程模塊和就業(yè)方向性課程模塊組成的有機(jī)整體，前者較為穩(wěn)定，學(xué)生必修，體現(xiàn)專業(yè)特性；后者靈活，學(xué)生選修，體現(xiàn)就業(yè)特性．這樣設(shè)置的課程體系就打破了以學(xué)科知識(shí)體系為依據(jù)來(lái)構(gòu)建課程的做法，使得整個(gè)課程體系更具有較強(qiáng)的針對(duì)性、靈活性和富有彈性[3]．

1.3 教學(xué)內(nèi)容重應(yīng)用

德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的課程教學(xué)內(nèi)容通常堅(jiān)持務(wù)實(shí)的教育理念．他們認(rèn)為知識(shí)都是來(lái)自于生產(chǎn)生活實(shí)踐的結(jié)晶，在教學(xué)中就不應(yīng)該脫離產(chǎn)生知識(shí)的實(shí)踐環(huán)境，而應(yīng)該結(jié)合生產(chǎn)生活實(shí)際，解決實(shí)際問(wèn)題．任何課程都不例外，即使講授高等數(shù)學(xué)這樣非?；A(chǔ)的課程也要指向生產(chǎn)生活領(lǐng)域．如高等數(shù)學(xué)課程的教學(xué)既可以從公司尋求真實(shí)案例，讓學(xué)生進(jìn)行計(jì)算與分析，也可以從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展領(lǐng)域中挖掘數(shù)據(jù)，進(jìn)行運(yùn)算分析．這就避免了教師空洞抽象的邏輯推理，從而給課程教學(xué)內(nèi)容增添了實(shí)用色彩．對(duì)于專業(yè)理論課程而言，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)更加突出知識(shí)與實(shí)際的結(jié)合和技術(shù)的應(yīng)用性．2013年6月代根多夫發(fā)生水災(zāi)，代根多夫應(yīng)用科技大學(xué)的師生發(fā)揮了專長(zhǎng)，幫助政府解決了許多棘手的問(wèn)題．如通過(guò)無(wú)人機(jī)探查的數(shù)據(jù)，分析積水區(qū)的水深，對(duì)超市浪費(fèi)的食品及種類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，為不能自理的孩子研發(fā)喂飯機(jī)等等．這些來(lái)自社會(huì)的真實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)而成了學(xué)生的實(shí)踐課堂，最大限度地培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，充分體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容“在做中學(xué)”的顯著特征[4]．

1.4 課程安排重分段

通常情況下，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的學(xué)制一般為4年8個(gè)學(xué)期，有個(gè)別學(xué)校是3.5年7個(gè)學(xué)期，采用理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)循環(huán)交替進(jìn)行．具體而言，就是整個(gè)課程安排采用理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)分四個(gè)階段相互交替，通常第一、二、四、五、七、八學(xué)期為理論學(xué)習(xí)階段，第三、六學(xué)期為實(shí)踐學(xué)習(xí)階段．理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)交替時(shí)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行考試，考試不過(guò)要進(jìn)行補(bǔ)考，最后通過(guò)考試的學(xué)生，方能進(jìn)入下階段學(xué)習(xí)[5]．以紐倫堡應(yīng)用科技大學(xué)機(jī)械工程學(xué)專業(yè)為例，該校實(shí)行4年8學(xué)期制，1－2學(xué)期為理論學(xué)習(xí)階段，學(xué)校規(guī)定，這個(gè)階段學(xué)生所學(xué)習(xí)的6門主干課程中至少有4門通過(guò)了考試，才可以進(jìn)入第三學(xué)期的實(shí)習(xí)階段．經(jīng)過(guò)一學(xué)期的實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)成績(jī)合格才能進(jìn)入第4－5學(xué)期的理論課程的學(xué)習(xí)．同樣，4－5學(xué)期課程學(xué)習(xí)完畢，7門主干課程至少通過(guò)5門課程的考試，才能進(jìn)入第6個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)期的學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)成績(jī)合格，才可繼續(xù)最后兩個(gè)學(xué)期專業(yè)方向課程的學(xué)習(xí)．這種課程安排理論與實(shí)踐往返交替，工學(xué)結(jié)合，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的系統(tǒng)性和整體性[1]．同時(shí)，也充分展現(xiàn)了德國(guó)職業(yè)教育的“雙元制”的魅力．

1.5 教學(xué)方法重項(xiàng)目

近年來(lái)，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)在教學(xué)中普遍重視并推行項(xiàng)目教學(xué)，將項(xiàng)目教學(xué)安排進(jìn)學(xué)校整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中．項(xiàng)目教學(xué)，簡(jiǎn)言之就是基于企業(yè)實(shí)際問(wèn)題而進(jìn)行的一種課程教學(xué)形式，尤其是專業(yè)課教學(xué)應(yīng)用較為廣泛．項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施一般是將學(xué)生按照3－5名分成若干小組，分組完成授課教師布置的來(lái)源于行業(yè)企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目的課題作業(yè)，以此來(lái)掌握本門課程的教學(xué)內(nèi)容[6]．項(xiàng)目教學(xué)不僅僅局限于理論課程形態(tài)，還可以較為集中的實(shí)踐周的形式體現(xiàn)．德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)一般每年安排1－2周的集中教學(xué)時(shí)間，稱為項(xiàng)目周，也被稱為學(xué)術(shù)旅行．學(xué)生可以外出考察，具體時(shí)間不固定，根據(jù)內(nèi)容安排，短則一天，長(zhǎng)則占用兩三個(gè)學(xué)年的幾周時(shí)間．學(xué)術(shù)旅行的教學(xué)內(nèi)容主要是到國(guó)外就某個(gè)專題集中考察，或邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外知名學(xué)者集中授課，還可以是某個(gè)問(wèn)題的案例分析．實(shí)行項(xiàng)目周的做法不僅使學(xué)生擴(kuò)大了專業(yè)視野，提升了專業(yè)能力，也有力地促進(jìn)了國(guó)內(nèi)外校際交流[5]．另外，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)理論課通常沒(méi)有固定教材，教師則會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要，自主選擇上課地點(diǎn)，如花園、商場(chǎng)、車站、市政廳都能成為他們的課堂[4]．

1.6 教學(xué)評(píng)價(jià)重能力

在教學(xué)評(píng)價(jià)上，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)一改傳統(tǒng)以知識(shí)理論為主的考試，轉(zhuǎn)而采用非常靈活的方式和題型，考查學(xué)生解決問(wèn)題的實(shí)際能力和創(chuàng)新能力．德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的教授和學(xué)生在選擇考核方式和題型方面具有較強(qiáng)的自主性和選擇權(quán)．維爾道應(yīng)用科技大學(xué)的課程考核非常關(guān)注學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，以《有機(jī)化學(xué)》課程考核為例，該門課程的教授別出心裁，將企業(yè)原料采購(gòu)、商品銷售等環(huán)節(jié)中的真實(shí)題目轉(zhuǎn)換成可實(shí)際操作的試題，保留分析鑒別、合成路線設(shè)計(jì)等與實(shí)際工作過(guò)程相符的題型，考核學(xué)生的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力．同時(shí)，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)還非常注重考核學(xué)生的創(chuàng)新能力，制定有創(chuàng)新培養(yǎng)計(jì)劃和創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)有創(chuàng)新能力的學(xué)生，通過(guò)指導(dǎo)其完成創(chuàng)造性工作，培養(yǎng)其成為具有創(chuàng)新精神的高端技能型人才[7]．值得關(guān)注的是，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)生在考核方式中有較大的選擇權(quán)．如期末考核時(shí)，學(xué)生可以與任課教師協(xié)商，根據(jù)自己的實(shí)際情況自主選擇參加考試的形式．除傳統(tǒng)的筆試外，學(xué)生還可以選擇撰寫專題報(bào)告、口試、做項(xiàng)目、討論等其他形式．但是，學(xué)生自由選擇考試形式并不等于學(xué)生都能輕松通過(guò)．例如口試時(shí)，學(xué)生將接受1－2位教授的面試問(wèn)答，就某個(gè)專題展開(kāi)討論，且交流的信息量很大，學(xué)生必須對(duì)這個(gè)專題有深入的學(xué)習(xí)研究才能經(jīng)受住知識(shí)淵博的教授的考驗(yàn)，這給學(xué)生帶來(lái)很大的心理壓力．考核非常嚴(yán)格，每個(gè)學(xué)生只有3次補(bǔ)考機(jī)會(huì)，如不通過(guò)，就要注銷學(xué)籍或轉(zhuǎn)專業(yè)[4]．

2 對(duì)地方普通本科高校轉(zhuǎn)型的啟示

2.1 轉(zhuǎn)變課程設(shè)置思路，增加實(shí)踐教學(xué)比重

課程體系是根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，由體現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的課程按一定比例和邏輯順序排列組合而成的知識(shí)系統(tǒng)．課程體系是對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的集中反映，不同的課程設(shè)置思路和排列組合，決定著不同的人才培養(yǎng)類型和規(guī)格質(zhì)量．因此，課程體系是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是人才培養(yǎng)的核心和關(guān)鍵．當(dāng)前地方院校課程體系主要是按照學(xué)科邏輯和厚基礎(chǔ)、寬口徑原則構(gòu)建的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課三大平臺(tái)．這種課程體系的構(gòu)建思路往往是根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，分解出所要培養(yǎng)人才的知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的具體培養(yǎng)規(guī)格，再根據(jù)培養(yǎng)規(guī)格要求考慮課程體系．這種傳統(tǒng)的課程體系系統(tǒng)性過(guò)強(qiáng)，彈性不足，理論過(guò)多，實(shí)踐薄弱，基礎(chǔ)過(guò)重，專業(yè)不突出，培養(yǎng)出的人才專業(yè)實(shí)踐能力不高，不能很好滿足行業(yè)企業(yè)實(shí)際需要．借鑒德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)課程體系構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，地方本科院校應(yīng)擺脫傳統(tǒng)課程體系構(gòu)建的思維習(xí)慣，深入調(diào)研行業(yè)企業(yè)人才崗位知識(shí)技能需求，按照“崗位知識(shí)技能—專業(yè)核心課—專業(yè)通用課—專業(yè)通識(shí)課”思路構(gòu)建課程體系，也就是根據(jù)行業(yè)企業(yè)對(duì)人才職業(yè)崗位技能的需要，提煉出崗位關(guān)鍵知識(shí)技能，構(gòu)建專業(yè)核心能力課程模塊；根據(jù)職業(yè)崗位群共同需要的知識(shí)技能，設(shè)置專業(yè)通用技能課程模塊；再根據(jù)專業(yè)核心能力課程和通用技能課程模塊，設(shè)計(jì)出學(xué)科通識(shí)課程．課程體系構(gòu)建中，需要把握“強(qiáng)化實(shí)踐、突出應(yīng)用、注重創(chuàng)新”原則，有效增加實(shí)踐教學(xué)比例，理論課與實(shí)踐課應(yīng)密切結(jié)合，理論課中要有練習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐內(nèi)容，集中實(shí)踐教學(xué)中也要有一定比例的理論輔導(dǎo)與總結(jié)性課程，培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的運(yùn)用理論知識(shí)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力．

2.2 轉(zhuǎn)變課程體系安排，重視課程分段考核

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的演變和改進(jìn)，當(dāng)前多數(shù)地方本科院校已經(jīng)構(gòu)建出“3+1”模式的課程體系，即3年理論教學(xué)和1年的實(shí)踐教學(xué)，這種課程結(jié)構(gòu)安排應(yīng)該說(shuō)具有一定的合理性，既增加了實(shí)踐教學(xué)的比重，也照顧到了學(xué)生選課的自主性．但是其弊端也比較突出，一是理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)涇渭分明，相互割裂．一般是學(xué)生連續(xù)經(jīng)過(guò)6個(gè)學(xué)期的理論學(xué)習(xí)后，才真正進(jìn)入第7、8學(xué)期的實(shí)踐教學(xué)階段，盡管前6個(gè)學(xué)期中也有1周左右的見(jiàn)習(xí)，但很多也是走馬觀花，起不到應(yīng)有的作用，而且在實(shí)踐教學(xué)階段，學(xué)生全部時(shí)間都用在實(shí)踐單位實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，期間不開(kāi)設(shè)任何理論輔導(dǎo)、專題和講座，學(xué)生實(shí)踐中遇到的問(wèn)題很難得到及時(shí)交流和解決，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也很難得到提升和總結(jié)．二是8個(gè)學(xué)期的課程教學(xué)連續(xù)進(jìn)行，對(duì)期間補(bǔ)考不通過(guò)的學(xué)生也不采取特別措施，在畢業(yè)前再進(jìn)行一次大補(bǔ)考，補(bǔ)考不過(guò)可以再?gòu)?fù)讀一年，這種課程體系的安排極易導(dǎo)致部分學(xué)生放松對(duì)學(xué)業(yè)的重視，并容易形成夾生飯，很難保證每個(gè)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量．德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)理論課程和實(shí)踐課程交錯(cuò)安排，分段考核，層層把關(guān)的做法值得我們深思和借鑒．

2.3 轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方法，推行基于真實(shí)問(wèn)題的教學(xué)

應(yīng)用型高級(jí)專門人才已普遍成為地方本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，然而，應(yīng)用型人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)不僅在課程體系設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容安排上不同，而且在教學(xué)方法、教學(xué)手段方面也有較大區(qū)別．學(xué)術(shù)型人才的教學(xué)方法主要運(yùn)用系統(tǒng)的課堂講授法和探究性學(xué)習(xí)方式．講授法可以使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)了解人類社會(huì)的知識(shí)體系，訓(xùn)練學(xué)生思維的系統(tǒng)性和邏輯性，研討、實(shí)驗(yàn)等探究的教學(xué)方式有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新原理，從而達(dá)到培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才的目的．相反，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主要目的不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)和原理，而是能運(yùn)用已有知識(shí)和原理分析和解決實(shí)際問(wèn)題，突出知識(shí)和原理的應(yīng)用能力．因此，課程教學(xué)方式方法更多的應(yīng)采用實(shí)地考察、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)和基于真實(shí)案例、問(wèn)題和項(xiàng)目的教學(xué)方式方法，讓學(xué)生能真實(shí)感受到生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線行業(yè)企業(yè)的實(shí)際需求和有待解決的問(wèn)題．這就需要一批既具有較強(qiáng)的理論知識(shí)，又具備行業(yè)實(shí)踐背景或經(jīng)歷的“雙師雙能型”教師隊(duì)伍，更需要學(xué)校密切校企合作關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)以致用的教學(xué)條件和真實(shí)環(huán)境．在這方面德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)無(wú)疑為我們樹(shù)立了學(xué)習(xí)的標(biāo)桿和典范．

2.4 轉(zhuǎn)變教學(xué)評(píng)價(jià)方式，注重學(xué)生實(shí)踐能力

提高教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)評(píng)價(jià)非常關(guān)鍵．教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是一種手段，更重要的是一種導(dǎo)向，不同的評(píng)價(jià)方式可以培養(yǎng)出不同的學(xué)生．以知識(shí)為主的評(píng)價(jià)方式，可以培養(yǎng)出知識(shí)扎實(shí)，基礎(chǔ)厚重的學(xué)生；以能力為主的評(píng)價(jià)方式，則可以培養(yǎng)出實(shí)踐能力較強(qiáng)的學(xué)生．當(dāng)前地方本科院校在對(duì)學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)中依然沒(méi)有擺脫知識(shí)傾向的評(píng)價(jià)，學(xué)生考前背筆記，考后扔筆記的現(xiàn)象依然大面積存在．評(píng)價(jià)方式單一，多用期中作業(yè)加期末筆試評(píng)價(jià)模式，且試題中以名詞解釋、填空、選擇、判斷、簡(jiǎn)答、論述等記憶性試題為主，最多有20 %左右的材料或案例分析、設(shè)計(jì)類題型，即便如此，試題答案也不超出書本中的知識(shí)原理，成為典型的變相記憶類考題．德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，一方面我們應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)方式，如口試、作品設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、基于真實(shí)問(wèn)題的分析和設(shè)計(jì)等，以考查學(xué)生解決問(wèn)題的思路和能力；另一方面，重視實(shí)踐能力評(píng)價(jià)的同時(shí)，一定要夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)，切不可使實(shí)踐評(píng)價(jià)成為無(wú)源之水．此外，學(xué)校應(yīng)嚴(yán)格教學(xué)評(píng)價(jià)制度，可以規(guī)定有一定門數(shù)的專業(yè)核心課程考核不通過(guò)的學(xué)生，建議其轉(zhuǎn)換到適合自己特點(diǎn)的其他專業(yè)學(xué)習(xí)或延長(zhǎng)學(xué)制，這樣無(wú)論對(duì)學(xué)生個(gè)人還是學(xué)校發(fā)展都是有益之舉．

[1] 黃炳華,劉躍明.德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)機(jī)械工程學(xué)科教學(xué)模式及其特色分析[J].職業(yè)技術(shù)教育,2009(5):89-93.

[2] 王健.德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)(FH)對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的啟示[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào),2014(6):88-92.

[3] 檀明,袁暋,鐘伯成,等.借鑒德國(guó)FH的應(yīng)用型計(jì)算機(jī)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革[J].電腦知識(shí)與技術(shù),2010(5):3431-3433.

[4] 吳琛,詹友基.德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)課堂教學(xué)特點(diǎn)及啟示[J].高等理科教育,2015(1):62-66.

[5] 張翠琴.德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)(FH)研究[D].重慶:西南大學(xué),2008:20-21.

[6] 劉其兵.德國(guó)應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的特征和啟示——以代根多夫應(yīng)用技術(shù)大學(xué)為例[J].滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2013(1):19-21.

[7] 孫賓賓.德國(guó)維爾道應(yīng)用科技大學(xué)課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)施的借鑒意義[J].大學(xué)教育,2013(2):111-112.

On Transformation of Curricula and Teaching of Local Universities ——Taking German Universities of Applied Sciences for Example

HAN Fubina, DONG Jianmeib

(a. Office of Educational Affairs, b. Department of Maxism Teaching, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

The curriculum and teaching are the focus and difficult points in the transformation of local universities. German universities of applied sciences are particular in practical-teaching time arrangement, applied curricula construction, segmented curricula setup, item-based teaching and ability-oriented teaching assessment which are very instructive to local universities in China. Chinese local universities should change the ideas of curricula setup, increase the proportion of practical teaching, change the curriculum system, attach importance to segmented curricula evaluation, improve the teaching methods, promote the reality-based teaching, change the course-teaching evaluation methods and focus on the cultivation of students’ practical abilities.

local universities; German universities of applied sciences; curricula and teaching; transformation

10.3969/j.issn.1673-2065.2017.01.020

G649.1

A

1673-2065(2017)01-0099-04

2016-12-20

河北省教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目(2016GJJG263)；河北省社科聯(lián)民生調(diào)研專項(xiàng)課題(201601118)

韓伏彬(1975-)，男，河北磁縣人，衡水學(xué)院教務(wù)處教授，教育學(xué)碩士.董建梅(1975-)，女，河北大名人，衡水學(xué)院馬克思主義教學(xué)部副教授，法學(xué)碩士.

(責(zé)任編校：李建明 英文校對(duì)：李玉玲)