杜道流

（淮北師范大學 語言研究所,安徽 淮北，235000）

也談“語文”的含義和性質(zhì)

杜道流

（淮北師范大學 語言研究所,安徽 淮北，235000）

關(guān)于“語文”的含義，學界理解不一。應該從語文教育的階段性角度來理解其內(nèi)涵：小學階段理解成“語言文字”，初中階段理解成“語言文章”，高中階段理解成“語言文學”，大學階段則應該理解成“語言文化”。關(guān)于語文的性質(zhì)，語文學科和其它學科的根本區(qū)別在于：語文教育主要是培養(yǎng)人的母語素養(yǎng)，這是人們通過其它課程學習所獲得的素養(yǎng)無法相比的。因此，語文教育本身就是素質(zhì)教育的重要組成部分，“素養(yǎng)性”應該是語文的最基本的屬性。

語文；含義；性質(zhì)

教育部公布的2017版高考改革方案，將語文的高考分數(shù)提高到180分，并將逐步在各省區(qū)市實行。于是，語文這門學科又吸引了全社會的目光，成為近期學界的熱點話題。本文將與“語文”有關(guān)的舊問題提出來，希望引起人們的重新思考。

一

在目前中小學所開設(shè)的課程中，語文應該屬于最古老的學科。單從科舉時代看起，那時的基礎(chǔ)教育教學活動無論是從形式還是內(nèi)容來看，都可以歸入“語文”范疇。但“語文”作為一門學科名稱，卻是所有學科名稱中最年輕的。我國的現(xiàn)代教育可以說是從1905年清朝廢除科舉制度，開辦新學堂開始的，當時本課程被命名“國文”，主要傳授歷代古文。五四運動提倡白話，反對文言，國文課受到了沖擊，于是將小學的教學內(nèi)容改為白話，這一階段的課程被稱作“國語”?！罢Z文”作為一個術(shù)語，是20世紀30年代后期，葉圣陶、夏丏尊兩位先生提出來的，他們主張將“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”。不過，“語文”正式成為學科名稱是在1950年8月1日，《中華人民共和國教育部頒發(fā)中學暫行教學計劃（草案）及中等學校暫行校歷（草案）令》正式公布。

由于產(chǎn)生的歷史不長，人們對“語文”的理解還難以形成共識。盡管從來源看，它應該是“國語”和“國文”的合稱，但學界普遍認為應該對這個術(shù)語重新解釋以增強其對教學實踐的引導意義。然而，在具體理解時卻出現(xiàn)了較多的分歧：有的解釋為“語言文字”，有的解釋為“語言文章”“語言文學”“語言文化”等等。后來葉圣陶自己解釋：“書面為文、口頭為語”[1]138，平息了爭論。但這個解釋并不完美，主要問題是太籠統(tǒng)。同時，從長期以來的教學實踐看，人們對葉老的這個解釋貫徹得并不徹底，語文教學活動中重“書面”輕“口頭”的現(xiàn)象普遍存在。盡管近年發(fā)布的“全日制義務教育語文課程標準”中把“口語交際”規(guī)定為語文教育的重要內(nèi)容[2]6，但來自教學一線的調(diào)查表明，這一規(guī)定目前并沒有得到充分或有效執(zhí)行。這種情況的存在，不能簡單地歸結(jié)為一線教師在理解或認識上存在偏差，也不能歸咎于應試教育，而實際上應該與語文教育的特點和規(guī)律有較大關(guān)系。

2016年，陸儉明先生提出，要“按照學習書面語的規(guī)律教語文”，“必須明了，我們把孩子送到學校學習語文，不是要孩子學習口語，而是要學習書面語”，“語文素質(zhì)下滑并不是指老百姓不會說話了，而是書面語能力大大降低了”[3]。陸先生是一位長期關(guān)注和研究語文教育的語言學家，對語文教育的規(guī)律有著深入的探討和深刻的思考，因此他的看法具有權(quán)威性。這使我們覺得有重新解讀“語文”一詞含義的必要。事實上，以往人們對語文含義的各種解釋并不是錯的，都有其合理的成分，問題在于人們希望以一種說法來概括語文的全部內(nèi)涵，忽視了語文教育的階段性。

目前，我國語文課程設(shè)置大致分四個階段：義務教育時期的小學和初中階段、高中階段、大學階段。從學生語文水平和語文能力發(fā)展的漸進性來看，小學是入門階段，從字、詞、句開始，逐漸成篇，進行基礎(chǔ)訓練，因此，這個階段的“語文”不妨理解成“語言文字”；到初中階段，要求學生不僅能閱讀和寫作成篇的文字，還要能區(qū)分各種用母語寫成的文章的體裁和格式，并熟練掌握和運用，形成相應的能力，在這個階段，就可以把“語文”理解成“語言文章”；現(xiàn)階段正在使用的“全日制普通高中語文新課程標準”提出“高中語文課程應關(guān)注學生情感的豐富和發(fā)展，讓學生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”[4]1不難看出，高中語文教育顯然要突出其文學性的特點，這個階段的“語文”當然可以理解成“語言文學”；至于大學階段，雖然目前沒有統(tǒng)一的教學任務和目標要求，但“大學語文”本身就是作為文化素養(yǎng)課開設(shè)的，母語書面語又是中華民族傳統(tǒng)文化的載體，通過大學語文的學習使得學生達到對我們民族文化的理解、賞識和認同，應該是這個階段語文教育的重要使命，所以，這個階段的“語文”完全可以理解成“語言文化”。當然，以上的區(qū)分只是一種傾向性，并不是說小學就不能講文化，大學不能談文章體裁，而是說明教學的主要任務或側(cè)重點的不同。

二

關(guān)于語文的性質(zhì)，學界一直有“工具性”和“人文性”之爭?！肮ぞ咝浴边@個說法的理論來源是語言學上對“語言”的定性：“語言是人類最重要的交際工具”[5]15。這句被國內(nèi)語言學界奉為經(jīng)典的名言是列寧1914年在《論民族自決權(quán)》一文中首先提出的。由于語文教育的主要內(nèi)容是母語，所以，語言學界對語言的認識自然會影響到人們對語文的認識。但語文學界對這個“工具”的理解在很多情況下并不到位。1929年“小學課程暫行標準小學國語”理解為“表情達意的工具”[6]11，1956年“小學語文教學大綱（草案）”提出“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力的工具。”[6]231929年的理解顯得簡單化；1956年的提法則過于政治化了，以至于文革時期把這個提法推向了極端，嚴重影響了語文學科的正常教學。于是1978年3月，呂叔湘先生在《人民日報》發(fā)表《當前語文教學中的兩個迫切問題》，強調(diào)“語文是工具，語文水平低，影響別的學科的學習”[7]。但由于對呂先生的用意和“工具”這個術(shù)語的含義產(chǎn)生誤解引起了“工具性”和“人文性”之爭。呂先生的用意有二：一是反對將語文政治化，二是強調(diào)語文在各門基礎(chǔ)學科中的地位，但卻被解讀為要重視語文的“科學性”，要重視“語文”這個“工具”的自身的“科學體系”——漢語知識體系，實際上混淆了“語言學”和“語文學”的界線。同時，作為語言學家，呂先生對“工具”是有較為深刻的專業(yè)性的理解的。被語言學界奉為經(jīng)典的另一句名言是索緒爾說的“語言是一種表達觀念的符號系統(tǒng)”[8]15。所以，我們應該看到，語言這個“工具”和普通工具是不同的。普通工具以物質(zhì)結(jié)構(gòu)的形式獨立存在，語言則不然，其物質(zhì)形式必須與其承載的意義共存，即語言不僅僅是“符號系統(tǒng)”，它還“表達觀念”。

語言之所以能交流思想,是因為它是思維的載體,能載負思維的成果。語言不只是思維和交流思想的工具,而且是思維和認知成果的總體反饋。語言的工具作用和意義內(nèi)容，就像一張紙的兩面，無法分開。關(guān)于這一點，1963年的“全日制小學語文教學大綱（草案）”提出“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具。”“在語文教學中，教學生理解文章的思想內(nèi)容和掌握文章的語言文字，是不可分割的?！盵6]56理解是較為準確的。

既然語言是個有意義內(nèi)容的工具，那么這個意義內(nèi)容就可能不僅包含“人文”，也必然包含“價值觀”和“思想”。盡管長期以來語文教學中動輒分析“中心思想”和“段落大意”的做法一直受到詬病，其實這種做法的大方向是不錯的，因為不可能存在沒有思想的語文作品?？墒羌热灰嵴Z文的“人文性”，為什么不提語文的“思想性”？因為不敢提，怕回到文革時期“政治思想掛帥”的老路上去。其實，在我們看來，把語言這個“工具”形式和內(nèi)容區(qū)分開來討論是沒有意義的，如果非要認為“工具”只是形式，要強調(diào)一下內(nèi)容，那只能提“工具性和人文性、思想性”的統(tǒng)一。義務教育和普通高中的“語文課程標準”里都提到了“工具性與人文性”的統(tǒng)一，“和諧”了“工具性”和“人文性”的爭議；沒有提“思想性”，而是以“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領(lǐng)作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，樹立社會義榮辱觀，培養(yǎng)良好思想道德風尚”[4]3這樣話語來表述，既表明“標準”制定者認識上的到位，也體現(xiàn)了他們的苦衷和遣詞造句上的良苦用心。不過，我們認為，“工具性”“人文性”“思想性”等等的討論并沒有深入到語文學科最核心的性質(zhì)，其實，語文學科和其它學科的根本區(qū)別在于，語文教育主要是培養(yǎng)人的母語素養(yǎng)（或者叫“語文素養(yǎng)”）。因此，如果非要給語文課程定性，則必需要與語文素養(yǎng)在構(gòu)成人整體素質(zhì)的各項要素中所處的地位以及語文教育在青少年各項品質(zhì)和智能的形成和發(fā)展過程中所起的不可替代的作用結(jié)合起來進行考慮。

首先，語文教育對學生綜合思維能力的鍛煉和培養(yǎng)是其它學科無法替代的。從心理學的角度看，個體的思維發(fā)展“都必然經(jīng)歷著動作思維→形象思維→抽象思維的發(fā)展階段”[9]103。一般認為，在學校教育中，體育教育承擔動作思維的訓練任務，形象思維的訓練大多依托文藝類科目，抽象思維的訓練主要依靠自然科學類科目來完成的。事實上，就思維訓練而言，和其它學科相對單一的訓練模式相比，語文教育進行的是綜合思維訓練。以文學作品為主要閱讀對象的語文課文大多是以形象塑造見長的，因此語文教育是培養(yǎng)學生形象思維的極佳途徑。另外，從抽象思維的角度來看，其主要過程為“概念→判斷→推理”，而維系這個過程的最重要的紐帶就是進行思維活動主體所使用的母語，母語是思維的主要媒介和載體。除非是進行過專門的專業(yè)訓練，通常情況下人們都是使用母語進行思維活動的，而語文教育的核心內(nèi)容就是母語，因此，語文教育具有可以將形象思維活動和抽象思維活動結(jié)合起來進行綜合訓練的優(yōu)勢，而形象思維和抽象思維綜合發(fā)展的水準則往往又被看成是人的智力水準的核心要素。

其次，語文教育在學生非智力因素方面的培養(yǎng)也是其它學科難以替代的。語文教育不單是語言要素和語言規(guī)律的教育，而是把母語教育融匯到經(jīng)典的課文之中。通常情況下，入選為課文的作品當是能代表母語文化成就的精品，從整體上反映本民族精神、價值和情感的精髓。同時絕大多數(shù)課文本身也是具有極高文學藝術(shù)價值的作品，為學生打開一個認識世界、體驗生活、感悟人生的一個精美的窗口，學生在對課文的賞析和學習過程中，在潛移默化的狀態(tài)下會豐富自己的情感、養(yǎng)成一定的審美情趣和道德感，這就會在一定程度上影響到他們的價值觀和人生觀的形成，從而進一步促使他們形成具有本民族思想文化特征的個人性格，產(chǎn)生民族認同感和歸屬感，豐富并發(fā)展在民族精神和文化方面的想象力和創(chuàng)造力。這些非智力因素是構(gòu)成人的情商的重要組成部分，是人的綜合素質(zhì)極其重要的方面。語文教育在這方面所起的作用和價值是任何其他學科所無法比擬的。

此外，從根本上來看，人是具有社會性的生物，因此，人的成長和發(fā)展過程本質(zhì)上是其實現(xiàn)社會化并獲得社會地位的過程。人和動物的根本區(qū)別是在于人的社會性，個人品質(zhì)和能力必須通過社會的接納和肯定才能得以實現(xiàn)，而實現(xiàn)的最基本途徑就是通過個人的語言表達來完成的，語文水平的高低往往決定個人表達的充分性和藝術(shù)性，有時會直接影響到個人和其他社會成員溝通或交流的效果，從而影響社會組織及其他社會成員對其認可的程度；另外，個人語文水平的高低還會影響到其本人通過其它學科的學習而獲得的知識和能力在社會中運用和實現(xiàn)的程度。這些情況勢必會影響到個人價值的實現(xiàn)程度?？梢?，語文素養(yǎng)往往決定個體的社會活動能力、影響力和社會接受程度，甚至會影響個人成功指數(shù)，從這個意義上說，語文素養(yǎng)是一個人必備的基本素養(yǎng)。

上述通過語文學習所獲得的素養(yǎng)是人的基本素質(zhì)最核心的組成部分，這是人們通過其它課程學習所獲得的素養(yǎng)無法相比的。語文教育本身就是素質(zhì)教育的重要組成部分，所以，“素養(yǎng)性”應該是語文的最基本的屬性之一。

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社,2012.

[3]李節(jié).陸儉明.按照學習書面語的規(guī)律教語文[J].語文學習,2016(3):2.

[4]全日制普通高中語文新課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]列寧.論民族自決權(quán)[M].北京:外國文書籍出版局,1950.

[6]20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編:語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001.

[7]呂叔湘.當前語文教學中的兩個迫切問題[J].人民日報,1978-03-16.

[8]索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱,譯，北京：商務印書館，1983.

[9]張煥庭.心理學[M].南京：河海大學出版社，1988.

G633.3

A

2095-0683（2017）05-0123-03

2017-03-28

杜道流(1966-)，男，安徽含山人，淮北師范大學語言研究所教授，博士。

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