王曉梅

大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)在學(xué)生批判性思維培育中的應(yīng)用策略

王曉梅

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育學(xué)院，重慶400031)

將大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)與批判性思維培育兩者結(jié)合并闡明相關(guān)概念。通過(guò)觀察總結(jié)出大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)存在的不足，并在此基礎(chǔ)上提出改善課堂提問(wèn)的優(yōu)化策略，以使其更加有利于學(xué)生批判性思維能力的培育與發(fā)展。

大學(xué)英語(yǔ)；課堂提問(wèn)；批判性思維；應(yīng)用策略

課堂提問(wèn)，作為教學(xué)的一個(gè)重要手段，對(duì)學(xué)生批判性思維的培育具有重要意義。大學(xué)生作為即將進(jìn)入社會(huì)的高素質(zhì)人才，需要具備批判性思維能力。本文著重研究如何利用大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中培養(yǎng)大學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和批判性思維能力。

1 大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)生批判性思維培育的意義

1.1 大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)的含義

筆者將課堂提問(wèn)定義為教師將教學(xué)內(nèi)容以問(wèn)題的形式展現(xiàn)給學(xué)生，以此檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思維方式的過(guò)程。春秋時(shí)期，孔子就已提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的提問(wèn)策略;在西方，蘇格拉底也提出“產(chǎn)婆術(shù)”的提問(wèn)手段。可見(jiàn)，提問(wèn)是一種人類(lèi)最古老和普遍使用的教學(xué)方式。[1]大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)則指的是高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生所修的一門(mén)公共英語(yǔ)課堂中的提問(wèn)。這個(gè)學(xué)習(xí)群體已經(jīng)具備一定的英語(yǔ)水平和較高的思維能力。

1.2 批判性思維的含義

對(duì)于批判性思維的含義到目前也未達(dá)成共識(shí)。本文中筆者將其定義為一種人們理智地決定相信什么或不相信什么的思考方式。批判性思維與知識(shí)記憶和邏輯推理是不同的，它實(shí)際是一個(gè)人論證自己觀點(diǎn)的能力。[2]

1.3 大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)生批判性思維培育的意義

一方面，有效的大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)有助于培育高校學(xué)生批判性思維。能否激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)各類(lèi)知識(shí)的興趣和熱情，以及能否維持其參加學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性是評(píng)判提問(wèn)是否有效的兩大標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)生批判性思維培育是當(dāng)前教學(xué)的最終目標(biāo)之一，有效的課堂提問(wèn)就是為了培育學(xué)生的批判性思維。一個(gè)好的批判性思維者就是一個(gè)好的提問(wèn)者。正如《圣經(jīng)》上說(shuō)“問(wèn)后即有收獲”。另一方面，大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)為學(xué)生批判性思維的開(kāi)展提供了可靠資源。批判性思維的動(dòng)力來(lái)自于大學(xué)生們多樣性的回答和其對(duì)問(wèn)題的各種爭(zhēng)論，而問(wèn)題中的各內(nèi)容則是其開(kāi)展批判的最好資源。選擇性地、有針對(duì)性地選擇回答與展現(xiàn)眾多信息中的某些信息，這個(gè)判斷過(guò)程就是培育學(xué)生批判性思維的最佳途徑。

2 現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)存在的弊端

通過(guò)筆者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂的走訪、記錄，以及對(duì)上課學(xué)生和教師的訪談，發(fā)現(xiàn)以下不足。

2.1 教師的提問(wèn)觀念落后

以教師為中心的教學(xué)方式長(zhǎng)期主導(dǎo)著中國(guó)的課堂教學(xué)，高等教育也不可避免。傳統(tǒng)的課堂提問(wèn)過(guò)于重視師問(wèn)生答，這種提問(wèn)觀念阻礙了學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。一方面，扼殺了學(xué)生參與提問(wèn)教學(xué)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，學(xué)生的主觀思維能力得不到發(fā)揮;另一方面，僅將提問(wèn)作為檢查學(xué)生是否掌握相關(guān)知識(shí)的一種工具，缺乏運(yùn)用課堂提問(wèn)激發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判性思維的意識(shí)。

2.2 封閉式提問(wèn)明顯高于開(kāi)放式提問(wèn)

封閉式提問(wèn)減少了學(xué)生批判性思維能力提升的機(jī)會(huì)。通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，大約有60%的問(wèn)題是對(duì)相關(guān)事實(shí)回答的封閉式問(wèn)題，只有20%的問(wèn)題是啟發(fā)學(xué)生積極思維的開(kāi)放式問(wèn)題。封閉式的問(wèn)題一般有明確的答案，學(xué)生在教材中易于找到。這種的現(xiàn)成答案，僅對(duì)于知識(shí)的記憶有用，而對(duì)于學(xué)生批判性思維培養(yǎng)作用不大。而無(wú)明確答案的開(kāi)放式問(wèn)題利于學(xué)生發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造性，從不同的角度思考問(wèn)題，很顯然，對(duì)于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)意義更大。

2.3 提問(wèn)對(duì)象集中于少數(shù)學(xué)生

觀察發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問(wèn)對(duì)象的選擇很大程度上取決于教室中學(xué)生們座位的分布情況，普遍傾向于對(duì)坐在自己前面和中間的學(xué)生提問(wèn);甚至有些教師為節(jié)省時(shí)間，提問(wèn)只圍繞少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生和上課積極主動(dòng)的學(xué)生，并未面向全體學(xué)生。提問(wèn)對(duì)象過(guò)于集中抑制了學(xué)生參與課堂提問(wèn)互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，導(dǎo)致未被教師選擇回答問(wèn)題學(xué)生的上進(jìn)心和求知欲被挫傷，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生挫敗感，不愿意主動(dòng)思考教師提出的問(wèn)題，也就談不上批判性思維能力的提升。

2.4 教師反饋過(guò)于簡(jiǎn)單

教師簡(jiǎn)單的反饋對(duì)于較低年級(jí)的學(xué)生有一定的意義，但是大學(xué)英語(yǔ)課堂所面臨的學(xué)生身心發(fā)展已經(jīng)達(dá)到較成熟的階段，學(xué)生通過(guò)一句簡(jiǎn)單的“回答正確”或“回答不是很準(zhǔn)確”這類(lèi)語(yǔ)言，其內(nèi)心感受不到教師對(duì)自己的回答所表現(xiàn)出的明確態(tài)度和對(duì)自身成長(zhǎng)需要的建議，因而導(dǎo)致不愿意開(kāi)展語(yǔ)言的輸入，更談不上輸出了，這就抑制了學(xué)生開(kāi)展批判性思維的積極性。

2.5 候答時(shí)間把握不當(dāng)

候答時(shí)間過(guò)短或過(guò)長(zhǎng)對(duì)學(xué)生批判性思維培育都是不利的?！皩?zhuān)家提出，相對(duì)較難的問(wèn)題，教師提問(wèn)后要給學(xué)生約9s的思考時(shí)間，而較容易的問(wèn)題3-5s時(shí)間才是合理的?！钡诖髮W(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，一些教師為了追求教學(xué)進(jìn)度，提問(wèn)后留給學(xué)生的思考時(shí)間非常短。面對(duì)學(xué)生在提問(wèn)后短時(shí)間內(nèi)答不上來(lái)的情況，部分教師就會(huì)立刻讓其他學(xué)生代答或自己回答。

2.6 教師過(guò)度主導(dǎo)提問(wèn)過(guò)程

以“教師為主導(dǎo)”的課堂提問(wèn)未給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)批判性思維能力提升的良好氛圍與空間。在教師“一手操辦”的提問(wèn)過(guò)程中，作為主體的學(xué)生很快淪為被動(dòng)參與者。更為嚴(yán)重的是，部分學(xué)生甚至?xí)ε绿釂?wèn)，對(duì)于提問(wèn)敷衍了事。提問(wèn)原本應(yīng)該是師生間的良好互動(dòng)，但現(xiàn)在卻失去了其應(yīng)有的作用，折斷了學(xué)生自由思考與創(chuàng)造的翅膀。

3 大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)在學(xué)生批判性思維培育中的應(yīng)用策略

3.1 樹(shù)立批判性思維提問(wèn)理念

教師在教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立批判性思維課堂提問(wèn)理念是在具體的教學(xué)實(shí)踐中完美運(yùn)用好課堂提問(wèn)的前提條件。課堂提問(wèn)的意義不僅在于對(duì)知識(shí)掌握情況的監(jiān)測(cè)，更在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的轉(zhuǎn)換與培育。教師在課堂提問(wèn)的過(guò)程中，應(yīng)樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)觀念，充當(dāng)課堂提問(wèn)的引導(dǎo)者和輔助者，教師和學(xué)生是作為課堂提問(wèn)互動(dòng)的兩個(gè)主體;在問(wèn)答的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，尤其是批判性思維能力，這是提問(wèn)的最終目標(biāo);鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，敢于從不同角度闡明自己的獨(dú)到見(jiàn)解。

3.2 預(yù)測(cè)批判性思維的相關(guān)問(wèn)題

預(yù)測(cè)問(wèn)題的前提是熟悉并深入鉆研大學(xué)英語(yǔ)教材。在備課及預(yù)測(cè)問(wèn)題時(shí)，教師不必拘泥于教材，可在全面鉆研教材后，靈活處理教材中的內(nèi)容，活化教材。精心設(shè)計(jì)目標(biāo)明確清晰、形式內(nèi)容有趣味性的問(wèn)題。問(wèn)題要難易適中，最重要的是問(wèn)題的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)啟迪學(xué)生批判性思維。通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)引，使學(xué)生始終處于主動(dòng)探究、思考與建構(gòu)的主體地位，從而有意識(shí)地培養(yǎng)批判性思維意識(shí)和技能。而對(duì)于問(wèn)題在課堂提問(wèn)實(shí)踐中的實(shí)施則要依據(jù)具體情況，因時(shí)制宜。

3.3 靈活把握課堂提問(wèn)的順序

布魯姆將認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)水平，所展現(xiàn)出提問(wèn)的原則，由表及里，由淺入深，這在現(xiàn)今依然是值得我們借鑒的。檢查學(xué)生對(duì)于教材基礎(chǔ)知識(shí)的吸收和掌握情況屬于前兩個(gè)類(lèi)型，屬較低一級(jí)的認(rèn)知階段，在這一階段學(xué)生的批判性思維無(wú)法被激發(fā)。高一級(jí)認(rèn)知階段則是后四種類(lèi)型，目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的批判性思維培育，是對(duì)于上一級(jí)目標(biāo)缺陷的一種補(bǔ)充?；卮饐?wèn)題時(shí)，學(xué)生必須對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的加工處理，才能最終得出恰當(dāng)?shù)拇鸢?。[3]因此，教師的使命是在設(shè)計(jì)問(wèn)題的過(guò)程中按認(rèn)知發(fā)展的順序展開(kāi)引導(dǎo)，最大限度地激發(fā)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生批判性思維的培育奠定知識(shí)儲(chǔ)備基礎(chǔ)。

3.4 積極采用開(kāi)放性的提問(wèn)形式

教師在課堂中何時(shí)采用何種類(lèi)型的問(wèn)題需要根據(jù)不同的教學(xué)情景來(lái)選擇。封閉性問(wèn)題，例如who，when，where，學(xué)生能夠較容易地在書(shū)中直接找到答案并判別答案的對(duì)錯(cuò)，因而師生間互動(dòng)性很低。因此，應(yīng)該選擇開(kāi)放性問(wèn)題，例如“who can explain why……?If you are on his position would you……?How would you judge…?”等。這樣有利于激發(fā)學(xué)生多角度思考問(wèn)題，在啟發(fā)學(xué)生思維與激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力、想象力方面發(fā)揮巨大作用，更有利于促進(jìn)師生開(kāi)展有意義的對(duì)話(huà)和友好和諧師生關(guān)系的建立。[4]

3.5 開(kāi)創(chuàng)多樣性課堂提問(wèn)模式

提問(wèn)過(guò)程應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”的互動(dòng)對(duì)話(huà)過(guò)程，絕對(duì)不可演化成教師的“獨(dú)角戲”。有效提問(wèn)的目的不在于學(xué)生是否給出了問(wèn)題的正確答案，而在于其通過(guò)思考回答然后發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題并最終實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的過(guò)程，學(xué)生成為提問(wèn)者和學(xué)習(xí)主體。教師需要做的是變傳統(tǒng)單向提問(wèn)為師生互動(dòng)的提問(wèn)形式，鼓勵(lì)師-生提問(wèn)以外的生-師、生-生提問(wèn)，在一個(gè)自由互動(dòng)的課堂提問(wèn)氛圍中，為學(xué)生大膽提出質(zhì)疑，開(kāi)展更多批判性思維提供有利條件。

3.6 擴(kuò)大課堂提問(wèn)范圍

每一位學(xué)生批判性思維能力各異，設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)將大學(xué)生個(gè)體差異性納入考慮范圍，提問(wèn)要因人而異。教師在日常教學(xué)工作中應(yīng)細(xì)心觀察和了解每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，做好相應(yīng)的記錄;針對(duì)學(xué)生差異、特點(diǎn)，設(shè)置不同層次的問(wèn)題，讓每個(gè)學(xué)生都有在課堂參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)。應(yīng)該將課堂提問(wèn)面向全體學(xué)生，調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，盡量使不同程度的學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)均等，避免主要針對(duì)少數(shù)優(yōu)生的提問(wèn)，給予所有學(xué)生批判性思考的平等機(jī)會(huì)。

3.7 適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間，把握好提問(wèn)節(jié)奏

候答時(shí)間指提問(wèn)到回應(yīng)兩者之間的時(shí)間。延長(zhǎng)候答時(shí)間利于教師獲得更多時(shí)間觀察學(xué)生的反應(yīng)，從而提出質(zhì)量高和效果好的問(wèn)題;學(xué)生得以獲得更多思考時(shí)間，這樣學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，以及回答問(wèn)題的質(zhì)量都能提高。因此，教師應(yīng)正確把握提問(wèn)節(jié)奏，提問(wèn)過(guò)多和過(guò)密都會(huì)使學(xué)生會(huì)來(lái)不及思考，導(dǎo)致問(wèn)題回答的無(wú)效。首先，教師為學(xué)生解讀答案并從中挖掘?qū)W生真正疑惑的時(shí)間必須充足。其次，充分給予學(xué)生反思自己回答并做補(bǔ)充的時(shí)間。最后，給足其他學(xué)生評(píng)價(jià)答案和補(bǔ)充個(gè)人看法的時(shí)間。總而言之，較好地把握提問(wèn)候答時(shí)間可以讓學(xué)生和教師都在問(wèn)答的過(guò)程中保持完美的狀態(tài)。當(dāng)面臨學(xué)生不能回答問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)做到不要輕易代答，應(yīng)善于對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)與鼓勵(lì)，留給學(xué)生主動(dòng)探究、積極思考的時(shí)間，從而促進(jìn)其批判性思維的培育。

3.8 優(yōu)化教師反饋

馬斯洛的需要層次理論告訴我們，每個(gè)人在完成任務(wù)的過(guò)程中，都需要他人的鼓勵(lì)，都渴望別人給予應(yīng)有的承認(rèn)。因此教師應(yīng)該在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情景下多使用正反饋，使學(xué)生得以知道自身很好地完成了回答任務(wù)，使其增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心并提高學(xué)習(xí)興趣，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并維持更長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)熱情。作為促進(jìn)學(xué)生回答問(wèn)題的有效手段，評(píng)價(jià)語(yǔ)言形式應(yīng)多樣化，對(duì)于每一位學(xué)生每一次的回答給予獨(dú)特的評(píng)價(jià)，以正評(píng)價(jià)為主，同時(shí)也不可忽略對(duì)錯(cuò)誤的修正。學(xué)生會(huì)更加積極與主動(dòng)地思考問(wèn)題，不怕受挫，為其批判性思維的培育提供情感上的保障。

3.9 及時(shí)做好教學(xué)反思

教師必須樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，積極培養(yǎng)自身的反思能力。在教學(xué)工作中要善于總結(jié)工作中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，可以建立自己的反思筆記檔案，以利于將來(lái)更具創(chuàng)造性、靈活地解決和改進(jìn)各種課堂教學(xué)問(wèn)題。同時(shí)，要不斷鼓勵(lì)學(xué)生積極反思與吸取課堂提問(wèn)與回答過(guò)程中的教訓(xùn)，以利于自身學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)其批判性思維的培育。

[1]陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京:人民教育出版社，2011:11.

[2]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:154.

[3]谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程[M].北京:北京大學(xué)出版社，2006:1.

[4]理查德·保羅，琳達(dá)·埃爾德.思考的力量:批判性思維成就卓越人生[M].丁薇，譯.上海:上海人民出版社，2010:234.

責(zé)任編輯：富春凱

The Strategies of Questioning in College English Class for Students′Critical Thinking

WANG Xiao-mei
(Sichuan International Studies University，Chongqing 400031， China)

Aimed at exploring strategies in improving College English Classes by combining college English questioning in classroom with critical thinking to promote students′critical thinking.Through observation， summed up the deficiencies in College English classroom questioning.On this basis，put forward the optimization strategies to improve the classroom questioning so as to make it more conducive to the cultivation and development of students′critical thinking ability.

College English;Questioning in classroom;Critical thinking;Strategies

G642.4

A

1674-6341(2017)05-0121-03

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.05.041

2017-05-24

王曉梅(1991—)，女，四川樂(lè)山人，在讀碩士研究生。研究方向:外語(yǔ)教學(xué)論。