於曉慶

（南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇南京 210038）

1 引言

1.1 聽(tīng)障的定義

聽(tīng)力障礙是指因聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)的某一部位或某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題，導(dǎo)致聽(tīng)覺(jué)功能有所下降或全部喪失我國(guó)按照國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)將聽(tīng)力障礙分為聾和重聽(tīng)兩類四級(jí)(方俊明，2005)，劃分標(biāo)準(zhǔn)如表1。

表1 我國(guó)聽(tīng)力殘疾劃分標(biāo)準(zhǔn)

聽(tīng)力損失程度（dB，聽(tīng)力級(jí)） 類別分級(jí)

＞91 聾一級(jí)聾

71-90二 級(jí)聾

56-70 重聽(tīng)一級(jí)重聽(tīng)

41-55二 級(jí)重聽(tīng)

1.2 聽(tīng)障學(xué)生的閱讀

對(duì)于聽(tīng)力障礙學(xué)生(簡(jiǎn)稱聽(tīng)障學(xué)生)而言，他們接收到的大部分信息都是從視覺(jué)上面獲取的，因此閱讀對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生的重要性不言而喻。然而，聽(tīng)障學(xué)生的閱讀水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于健聽(tīng)學(xué)生，造成聽(tīng)障學(xué)生閱讀水平低下的原因有很多，如閱讀能力、閱讀載體、眼動(dòng)特征、閱讀情境、社會(huì)環(huán)境和心理因素等等。同時(shí)閱讀水平低下對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的升學(xué)、人際交往和社會(huì)融合都會(huì)帶來(lái)不小的壓力。

2 主要因素

2.1 閱讀能力

國(guó)外早在1916年就曾做過(guò)研究，對(duì)14-16歲的聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行測(cè)試評(píng)估，發(fā)現(xiàn)處于該年齡階段的聽(tīng)障學(xué)生的平均閱讀成績(jī)與 7歲健聽(tīng)兒童差不多(Kdelly，1996)[1]。還有研究表明，9歲聽(tīng)障學(xué)生的閱讀能為與二年級(jí)健聽(tīng)學(xué)生的閱讀能力處在同一水平，但20歲聽(tīng)障學(xué)生的閱讀能力僅能和五年級(jí)健聽(tīng)學(xué)生的閱讀能力處在同一水平，這說(shuō)明聽(tīng)障學(xué)生的閱讀能力到了一定年齡就不再提高，超過(guò)20歲的聽(tīng)障學(xué)生在學(xué)業(yè)上的發(fā)展處于停滯狀態(tài)(Trybus&Karchmer，1977)[2]。另外，McAnally&Rose等人(1999)的研究進(jìn)一步證明[3]，13、14歲的聽(tīng)障學(xué)生的語(yǔ)篇閱讀能力大概能達(dá)到在三、四年級(jí)健聽(tīng)學(xué)生的水平，而聽(tīng)障學(xué)生的語(yǔ)篇閱讀能力増長(zhǎng)速度非常緩慢，大概一年只增長(zhǎng)0.3個(gè)年級(jí)。

國(guó)內(nèi)林寶貴、齊寶香(1989)的研究指出[4]，聽(tīng)障學(xué)生的語(yǔ)篇閱讀程度比健聽(tīng)學(xué)生低3-4個(gè)年級(jí)。有對(duì)聾人閱讀中漢字加工進(jìn)行研究的(咎飛，2002)、也有對(duì)聾人閱讀中句子加工進(jìn)行研究的(馮建新，2003)、還有對(duì)聾人閱讀中篇章理解過(guò)程進(jìn)行研究的(賀薈中，2003)。宋永寧等人(2006)、張茂林(2010)等亦對(duì)聽(tīng)障學(xué)生閱讀策略等方面做了實(shí)證研究。劉燦(2009)、孫彬彬(2009)都運(yùn)用眼動(dòng)分析技術(shù)對(duì)聾生的推理能力進(jìn)行了實(shí)證性研究。劉曉明(2012)從閱讀理解監(jiān)控角度也運(yùn)用眼動(dòng)分析技術(shù)對(duì)聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行了實(shí)證性研究。通過(guò)總結(jié)以上研究，可得出結(jié)論：聽(tīng)障學(xué)生的閱讀能力基本比健聽(tīng)學(xué)生低3-4個(gè)年級(jí)，其閱讀能力低、發(fā)展速度緩慢，在閱讀方面會(huì)出現(xiàn)很多困難，影響其閱讀行為的進(jìn)行，需要針對(duì)性地提高閱讀能力。

2.2 閱讀載體

普通學(xué)生的閱讀載體形式多樣，如文字、圖像和聲音等等，但聽(tīng)障學(xué)生學(xué)生的閱讀載體僅限于文字或圖像，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字化閱讀也開(kāi)始進(jìn)入到聽(tīng)障學(xué)生的群體中。路俊峰（2013）從提升聽(tīng)障兒童閱讀能力、張小欽（2015）、楊艷（2016）則對(duì)聽(tīng)障兒童繪本的閱讀教學(xué)和閱讀實(shí)踐作了探討和研究。居虹濤（2015）則對(duì)無(wú)線網(wǎng)絡(luò)下的移動(dòng)終端對(duì)聽(tīng)障學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)用作了比較深入的研究，改變了過(guò)去手段單一、缺乏多樣性的體驗(yàn)等問(wèn)題，取得了一定的效果[5]。邢若南和袁玖根在《移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代大學(xué)生閱讀方式的改變與傳統(tǒng)出版的應(yīng)對(duì)》中指出智能手機(jī)的普及，改變了過(guò)去傳統(tǒng)的文字形式的閱讀載體[6]。張艷瓊則對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的數(shù)字化閱讀進(jìn)行了深入的研究，推進(jìn)多方合作，促進(jìn)聽(tīng)障學(xué)生閱讀載體的多樣化發(fā)展[7]。

2.3 眼動(dòng)特征

劉曉明（2012）通過(guò)對(duì)研究發(fā)現(xiàn)監(jiān)控閱讀理解過(guò)程中的眼動(dòng)指標(biāo)能在一定程度上提高聽(tīng)障大學(xué)生的閱讀水平[8]。賀薈中等人從不同閱讀能力聾人語(yǔ)篇理解中連接推理的眼動(dòng)比較[9]，發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)篇局部連貫中斷情況下，高閱讀能力聾人在語(yǔ)篇理解過(guò)程中的連接推理加工是主動(dòng)的即時(shí)性加工，高閱讀能力聾人能有效激活背景知識(shí)，所發(fā)生的連接推理加工是一個(gè)自動(dòng)化的加工，而低閱讀能力聾人主動(dòng)嘗試即時(shí)激活背景知識(shí)、構(gòu)建句子間的連接推理，但連接推理的加工還未達(dá)到自動(dòng)化程度，推理加工的效率較低。喬靜芝、張?zhí)m蘭和閆國(guó)利（2011）聾人與健聽(tīng)大學(xué)生漢語(yǔ)閱讀知覺(jué)廣度的比較研究本研究采用刺激呈現(xiàn)隨眼動(dòng)變化技術(shù)[10]，對(duì)語(yǔ)言發(fā)展前全聾大學(xué)生與健聽(tīng)大學(xué)生這兩組被試的漢語(yǔ)閱讀知覺(jué)廣度進(jìn)行了比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn):聾人讀者在知覺(jué)廣度范圍內(nèi)的注意分配有所不同，聾人會(huì)把一部分注意分配到注視點(diǎn)左側(cè)第二個(gè)漢字上，健聽(tīng)讀者可以從注視點(diǎn)左側(cè)一個(gè)漢字獲取信息。閆國(guó)利等人（2017）在聾人閱讀的眼動(dòng)研究中發(fā)現(xiàn)[11]，通過(guò)眼動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)，聾人讀者在閱讀過(guò)程中存在其獨(dú)特的加工模式：由于聾人中央凹以外區(qū)域視覺(jué)注意增強(qiáng)，使得其副中央凹加工效率增強(qiáng)，從而使熟練的聾人讀者具有更大的閱讀知覺(jué)廣度。劉璐博士在聾人閱讀過(guò)程中的副中央凹視覺(jué)注意增強(qiáng)效應(yīng)中[12]，證實(shí)了聾人讀者在詞匯加工中表現(xiàn)出了“副中央凹視覺(jué)注意增強(qiáng)效應(yīng)”，即副中央凹的加工效率增強(qiáng)使其中央凹加工受到阻礙；在無(wú)副中央凹加王負(fù)荷的情況下，其中央凹加工與健聽(tīng)讀者相當(dāng)。這表明了聾人讀者在對(duì)副中央凹處文本信息的視覺(jué)加工效率上獲得增強(qiáng)，而在對(duì)中央凹處文本信息的視覺(jué)加工效率上受到阻礙。

2.4 閱讀情境

汪斯斯（2015）在聽(tīng)障和健聽(tīng)大學(xué)生閱讀中情境模型更新機(jī)制的比較研究中發(fā)現(xiàn)[13]，健聽(tīng)大學(xué)生在閱讀中能即時(shí)更新情境模型，符合建構(gòu)主義更新追隨假設(shè)理論，而聽(tīng)障大學(xué)生因?yàn)槭苈?tīng)力障礙的影響，其語(yǔ)言記憶能力有限，導(dǎo)致他們很難像健聽(tīng)大學(xué)生一樣即時(shí)建立情境的更新。周素萍（2015）的聽(tīng)障學(xué)生閱讀理解過(guò)程中組織策略運(yùn)用的特征及干預(yù)研究[14]，教師起主導(dǎo)作用，主題地位則是學(xué)生，這樣才能讓學(xué)生有更多思考與練習(xí)的機(jī)會(huì)，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中適時(shí)地表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)他們，增強(qiáng)其自信心，同時(shí)在閱讀教學(xué)中運(yùn)用組織策略，培養(yǎng)學(xué)生掌握方法，幫助提高閱讀能力和水平。屈丹（2016）對(duì)聽(tīng)障學(xué)生在語(yǔ)篇閱讀中抑制干擾信息的眼動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)[15]，不同意義和不同位置的干擾材料會(huì)明顯影響聽(tīng)障學(xué)生的閱讀理解的能力，在聽(tīng)障學(xué)生的閱讀中，我們可以避免干擾信息的出現(xiàn)，方便聽(tīng)障學(xué)生的閱讀。

2.5 社會(huì)環(huán)境和心理因素

慶祖杰（2009）從在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)[16]，健聽(tīng)大學(xué)生對(duì)聽(tīng)障大學(xué)生接納態(tài)度會(huì)影響其對(duì)社會(huì)環(huán)境的融入程度，健聽(tīng)大學(xué)生應(yīng)當(dāng)在積極肯定地接納和認(rèn)同聽(tīng)障大學(xué)生，增強(qiáng)其溝通交流和人際關(guān)系處理方面的能力，也能促進(jìn)其更良好地對(duì)周邊社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)和融入。姚小雪（2013）[17]提出聽(tīng)障大學(xué)生自我和諧的心理能力較低，我們可以引到他們能正確認(rèn)識(shí)自我，客觀評(píng)價(jià)自己，針對(duì)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，改變過(guò)去自卑的心理、錯(cuò)誤的觀念，對(duì)未來(lái)有合理的規(guī)劃和期望，能更從容的適應(yīng)。在社會(huì)層面，政府應(yīng)當(dāng)引到社會(huì)公眾關(guān)心他們的成長(zhǎng)，減少對(duì)其偏見(jiàn)，為他們提供獨(dú)立自主的環(huán)境，這也是社會(huì)主義核心價(jià)值觀中公平、公正的體現(xiàn)。

3 小結(jié)

綜上所述，閱讀是聽(tīng)障學(xué)生學(xué)人際交往和社會(huì)融合的一個(gè)重要能力，提高閱讀能力，能進(jìn)行多樣化載體的閱讀，擴(kuò)展視覺(jué)廣度，在好的閱讀情境中閱讀，可以更好的融入周邊的社會(huì)環(huán)境，才能更好的生存于社會(huì)。

[1]Kdelly.The interaction of syntactic competence and vc abulary during reading by deaf students[J]. Journal of deaf studies and deaf education,1996(1):75-90.

[2]Trybus&Karchmer,M.School achievement scores of he aring-impaired children：National data on achievement status and growth patters[J].American annals of the deaf，1977(2):62-69.

[3]McAnally，P.L.,Rose,S.,&Quigley,S..Reading practices with deaf learners. Austin，TX：PRO-ED,（1999）.

[4]林寶貴，齊塵香．聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生國(guó)語(yǔ)文能力測(cè)驗(yàn)之編制及其相關(guān)研究．臺(tái)灣彰化師范大學(xué)特殊教育系叢書,1989.

[5]居虹濤.移動(dòng)終端在聾人中學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用研究[C].南京師范大學(xué)，2005.

[6]邢若南，袁玖根.移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代大學(xué)生閱讀方式的改變與傳統(tǒng)出版的應(yīng)對(duì)[J].理論探索,2016(3) :94-96.

[7]張艷瓊.聽(tīng)障大學(xué)生與健聽(tīng)大學(xué)生數(shù)字化閱讀比較研究-以江蘇地區(qū)為例[J].現(xiàn)代特殊教育( 高教),2016(11): 23-26.

[8]劉曉明.聽(tīng)障大學(xué)生閱讀理解監(jiān)控的眼動(dòng)研究[J].中國(guó)特殊教育,2012(1)1:20-24.

[9]賀薈中，孫彬彬. 不同閱讀能力聾人語(yǔ)篇理解中連接推理的眼動(dòng)比較[J]. 心理與行為研究,2014(4):447-453

[10]喬靜芝，張?zhí)m蘭，閆國(guó)利.聾人與健聽(tīng)大學(xué)生漢語(yǔ)閱讀知覺(jué)廣度的比較研究[J]. 應(yīng)用心理學(xué),2011(3) :249-258.

[11]閆國(guó)利，劉璐，陳艷婷，朱玉. 聾人閱讀的眼動(dòng)研究[J].心理科學(xué),2017(3): 553-558.

[12]劉璐.聾人閱讀過(guò)程中的副中央凹視覺(jué)注意增強(qiáng)效應(yīng)[C]. 天津師范大學(xué),2017

[13]汪斯斯.聽(tīng)障和健聽(tīng)大學(xué)生閱讀中情境模型更新機(jī)制的比較研究[J].現(xiàn)代特殊教育( 高教) ,2015(7):13-19.

[14]周素萍.聽(tīng)障學(xué)生閱讀理解過(guò)程中組織策略運(yùn)用的特征及干預(yù)研究[C]. 華東師范大學(xué) ,2015.

[15]屈丹.不同工作記憶容量的聽(tīng)障學(xué)生在語(yǔ)篇閱讀中抑制干擾信息的眼動(dòng)研究[C].陜西師范大學(xué),2016.

[16]慶祖杰.普通高校健聽(tīng)大學(xué)生對(duì)聽(tīng)障大學(xué)生接納態(tài)度的個(gè)案研究[J].中國(guó)特殊教育，2009 (10):50-54.

[17]姚小雪.社會(huì)排斥對(duì)聽(tīng)障大學(xué)生弟社會(huì)行為的影響：特質(zhì)共情與狀態(tài)共情的中介作用, 陜西師范大學(xué),2015.