陳勁松，首都師范大學附屬蘋果園中學高級教師，教研組長，北京市骨干教師。多次承擔國家級、市級教學展示與指導活動，獲得2013年度、2016年度北京市課堂教學大賽一等獎。《京味小說專題學習》課例被選作北京市新課程教師培訓的觀摩課例，多節(jié)精品課例在北京數(shù)字學校、科研網(wǎng)播放。參與多項課題實驗，負責主持北京市“十二五”規(guī)劃課題“高中語文選修課程校本化的實踐研究”。在各類雜志、報刊發(fā)表論文案例百余篇，所撰寫的四十多篇論文獲得國家、市級獎項，已經(jīng)出版專著《高中語文選修課專題教學探索研究》及5張作文講座光盤。

[摘 要]走近真實的魯迅，需要擺脫僵硬的政治思維模式，還原魯迅的真實面貌，感悟與偉大心靈的對話與交流。解讀作品，需要引導學生自己直接從語言層面去閱讀魯迅作品，并且以“改造國民精神”為基點，理解魯迅作品的基本母題及整體意蘊。應該積極開展魯迅專題教學，為學生搭建深入探究魯迅的平臺，引導學生深入探究魯迅作品所表達的人文精神，打造自己的精神底子。

[關(guān)鍵詞]高中新課程；魯迅作品；教學

魯迅作品是我們的民族文化經(jīng)典。但是，在高中階段，魯迅作品的教學狀況卻不甚樂觀。很多學生與魯迅有隔膜，對魯迅作品普遍抱有畏難心理。筆者認為，在新課程的教學改革中，只有幫助學生走近真實的魯迅，找到與魯迅的契合點，才能改善魯迅作品的教學。

一、擺脫思維定勢，樹立自我感知意識

過去一提魯迅，就是偉人的那句評語“偉大的無產(chǎn)階級的文學家、思想家、革命家，新文化運動的旗手”。熟悉這句話的人們已經(jīng)自覺不自覺地都會從這幾個方面去認識魯迅，因此而形成了一種思維定勢。時至今日，盡管時代發(fā)展了，這種模式化在教師隊伍中還存在一定影響。在教學上，也常常先灌輸給學生這種定論，然后引導學生服從定論。其實，這種教學的實質(zhì)是先入為主的認知模式化、程式化，是當前魯迅作品教學問題的主要癥結(jié)。這種模式化、程式化的教學存在兩個主要弊端。

一是會限制學生主動思考，容易滋生思想惰性。在這樣的教學中，學生難以投入地品讀文本、認識作家，容易導致思維品質(zhì)流于平庸、膚淺。

二是容易導致學生的逆反心理和畏難情緒。偉人的評判是在一定的歷史背景下產(chǎn)生的并具有一定的政治高度，對此，現(xiàn)代的中學生難以理解。若非要學生認可一種“標準答案”，勢必讓學生產(chǎn)生逆反心理。

例如，學生可能提出這樣的疑問：“豆腐西施楊二嫂和閏土，到底是誰偷藏了碗？為什么就不可能是閏土干的？”很多教師會向?qū)W生傳遞這樣的認識：閏土是個樸實、勤勞、善良的農(nóng)民，而楊二嫂是個尖酸、刻薄的城鎮(zhèn)小市民，所以是楊二嫂而不是閏土會偷碗。其實，“為什么就不可能是閏土干的？”這本是一個最合理的疑問，可怕的是教師頭腦中的那個所謂合理的定論。學生渴求探詢魯迅，但總是被動地得到這些標簽式的定論，學生的合理性疑問被斷然抹煞了，學生的主動性思考被簡單武斷地否決了，久而久之，他們就失去了渴望了解、認識魯迅的主動性。正是這種主動性的喪失，使學生在心理上與魯迅產(chǎn)生了隔閡。

那么，應該怎樣消除這種癥結(jié)呢？關(guān)鍵在于教師要匡正錯誤的觀念和思維定勢，這就要求教師首先自己要對魯迅有一個正確的自我感知意識。只有這樣，才能保證在教學上拋棄先入為主的模式化、程式化，從而引導學生從作家、作品的角度解讀魯迅，才可能使魯迅作品的教學走出困境。

二、還原真實，感悟與偉大心靈的對話與交流

引導學生從作家、作品的角度解讀魯迅，需要還原魯迅的真實面貌。

首先要知人論世?？梢酝ㄟ^查閱有關(guān)資料，了解魯迅的經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對這位杰出作家的理解。魯迅在人生中所承受的那份沉重、艱辛和痛苦，如幼年孤哀、婚姻不幸、兄弟反目、愛情痛苦、學生的誤解背叛、論敵的詆毀誹謗，等等，以及他那非凡的反抗與奮爭的精神，足以震撼現(xiàn)代學生的心靈。引導學生走近作家魯迅——走下神壇回歸人間的魯迅，學生會逐漸認同一個“思想的先驅(qū)”“睿智的師長”形象，看到一個有著犀利的思想和文學魅力的作家，一個真實的魯迅，一個大寫的人。

其次，引導學生從自己理解的角度來感悟魯迅，認知魯迅。只有讓學生從內(nèi)心里消除那種強加于魯迅的模式，允許自我認知的存在，學生的心才會向魯迅開啟。魯迅和青年的心是相通的，魯迅的批判精神和高中生的質(zhì)疑心理，就是一個契合點。引導學生走近魯迅，自己去閱讀魯迅的原作，魯迅作品的批判精神和斗爭力量才能對學生發(fā)揮磁鐵效應，學生才能真正消除隔膜，理解并尊重魯迅，感悟與偉大心靈的對話與交流。

三、從語言層面體會魯迅作品

對于魯迅作品，學生的閱讀興趣不易被喚醒，一個主要原因就是魯迅作品的語言風格有些沉重。魯迅自己也說過“自己卻正苦于背了這些古老的鬼魂，擺脫不開，時常感到一種使人氣悶的沉重”，這些都造成了閱讀的困難。

教師更應該發(fā)揮主導作用，引導學生踏實地閱讀原文，讀懂文字。要引導學生不僅要注意用詞、修辭、語法、標點等語言因素，而且要用心揣摩詞、語、句的表達效果，琢磨深層涵義。比如，對《祝福》中描寫祥林嫂的片段“消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的……她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了”，可以引導學生抓住有特點的詞語，比如“活物”“分明”“純乎”等進行揣摩。學生琢磨透這些詞語，才能理解祥林嫂的生存境遇及精神狀態(tài)，也才能了解魯迅在詞語上傳神老到的功夫。再比如，《吶喊》自序的結(jié)尾寓意復雜，可以引導學生從分析“鐵屋子”入手，引導學生理解“然而有幾個人既然起來，你不能說決沒有毀壞這鐵屋的希望”，學生就能夠進一步理解當時社會生活的實質(zhì)以及魯迅處于希望與失望之中的復雜情懷，也能夠從中感受到魯迅作品凝練深刻的語言風格及文學特色。

四、以“改造國民精神”為基點，理解魯迅作品

在學生對魯迅作品有了一定感知的基礎上，教師要幫助學生認識其作品思想的深邃性。如果教師機械照搬教參中諸如“辛亥革命的不徹底性”“黑暗的封建制度”“腐朽的封建思想”這些詞匯，簡單地灌輸給學生，容易導致學生對魯迅作品思想內(nèi)蘊的模式化，甚至引起他們的反感。

怎樣引導學生深刻理解魯迅作品的思想意蘊呢？這就需要挖掘歷史背景、整體思想和基本母題三大因素，才能追本溯源，從而深化理解魯迅。

以魯迅小說為例，再深刻的主題也是靠人物形象來體現(xiàn)的。魯迅小說主人公是祥林嫂這樣的卑怯而又悲慘的“苦人”，圍繞著她的看客，大多也是社會底層的“苦人”。魯迅說過：“……所以我的取材，多采自病態(tài)社會的不幸的人們中，意思是在揭出病苦，引起療救的注意?！薄翱嗳恕眰兊男蜗筇卣?，揭示了特定歷史、社會病態(tài)氛圍中的國民麻木、愚昧的側(cè)面，魯迅對此深惡痛絕，所以，他才會選擇“改造國民精神”的“立人”為創(chuàng)作追求，這也成為魯迅小說的整體思想意蘊。魯迅以“揭出病苦”為意圖，從不同的角度和層面，如文化科舉制度、禮教等級制度、封建思想傳統(tǒng)等，對造成這種國民性的原因予以深刻的揭露。魯迅先生自己說“是在描寫一般社會對苦人的涼薄”，“社會對苦人的涼薄”就是魯迅作品的基本母題。

只有抓住以上三種因素，把“改造國民精神”作為認識魯迅小說思想的邏輯起點，才能說是對魯迅作品有了基本的理解。如果只說魯迅的小說“是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄文”，顯然是拔高了作品的社會效益，也脫離了魯迅作品的基本母題及整體意蘊。

五、積極開展魯迅專題教學，

為學生搭建深入探究魯迅的平臺

高中階段的學生已經(jīng)學過了不少魯迅的作品，有了一定的知識儲備和閱讀經(jīng)驗，教師應該引導學生進行專題性的梳理和探究，幫助學生提煉和形成自己對魯迅獨特的認識，而“專題式教學”方式正是契合這種教學需要的一條有效途徑。

教師要引導學生從自己的興趣出發(fā)，自主選擇，確立一個比較有探究價值的專題題目，進而開展深入探究。筆者在指導魯迅專題教學的實踐中，學生自主確立了如下專題：第一類是研究作家的，比如“魯迅其人”“魯迅個性”等；第二類是研究作品人物的，如“魯迅與韋素園君”“魯迅作品中的不同社會類型的人物”“魯迅的懷人散文”等；第三類是研究作品思想內(nèi)容的，比如“國民的病苦”“誰是聰明人、傻子和奴才”等；第四類是研究作品的寫作特色的，比如“魯迅作品的諷刺手段”“魯迅散文中善于用詞的特色”“形散而神不散”等。這些由學生自主確立的專題，成為他們后續(xù)的學習重點，貫穿于整個學習過程，使學生的專題學習始終走在自主探究的軌道上。

在專題探究中，引導學生深入探究魯迅作品所表達的人文精神，有助于學生從中汲取豐厚的精神養(yǎng)分，打造自己的精神底子。如果學生讀懂了魯迅，也就讀懂了我們國家苦難中的昨天、已經(jīng)從涅槃中再生般的今天，也會明白我們國民素質(zhì)的提升，尤其是自身素質(zhì)的提升對于國家的重要意義。筆者期望學生都能對魯迅作品有深刻的認識，進而發(fā)現(xiàn)魯迅的偉大之處，從而讓魯迅作品在高中語文新課程教學中煥發(fā)出新的生命力。

（責任編輯 郭向和）