張慶玲?オオ?

摘要：知識已成為這個社會的一種普遍形態(tài)，而跨學科性是知識生產(chǎn)模式2最主要的特征。從模式1到模式2的知識生產(chǎn)方式主要發(fā)生幾個轉向：知識生產(chǎn)屬性的轉向：從自治到自反；知識生產(chǎn)場域的位移：從大學到社會機構；知識生產(chǎn)過程的情境性：從知識導向到問題導向。模式2的變化對跨學科研究的組織建制、師資配置和學生培養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)。在新的知識生產(chǎn)模式下，跨學科研究的轉型需要開放組織邊界、構建多元化跨學科單位；以情境化為紐帶，創(chuàng)新教師流動機制；擴寬學生交往，發(fā)展個體意義建構。

關鍵詞：知識生產(chǎn)；模式2；跨學科研究；應用情境

德魯克在《后資本主義社會》中指出，我們正在進入知識社會，知識資本已成為企業(yè)最重要的資源，有知識的人將成為社會的主流。在這種新的社會形態(tài)中，知識作為“一種基本資源”，將成為“社會的中心”，以及經(jīng)濟和社會行為的基礎。[1]伴隨著經(jīng)濟全球化、高等教育大眾化、網(wǎng)絡信息普及化以及學術商業(yè)化的進程，知識已成為這個社會最重要也最為普遍的存在，知識的普遍性同時也帶來了知識形態(tài)的轉型。邁克爾·吉本斯等人在《知識生產(chǎn)的新模式》一書中提出了“知識生產(chǎn)模式2”的概念。知識生產(chǎn)模式1到知識生產(chǎn)模式2的轉變成為以知識為基礎的后工業(yè)社會最普遍的特征。在模式1中，設置和解決問題的情境主要由一個特定共同體的學術興趣所主導。而模式2中，知識處理是在一種應用的情境中進行的；模式1的知識生產(chǎn)是基于學科的，而模式2則是跨學科的；模式1以同質性為特征，而模式2則是異質性的；在組織上，模式1是等級制的，而且傾向于維持這一形式，而模式2則是非等級化的異質性的，多變的。[2]知識生產(chǎn)模式2宣告了一個新的科研模式的到來，知識形成于應用情境，也實現(xiàn)了由“科學”文化到“研究”文化的轉變，科學人員是在一個領域而不是一個學科中工作。學科和知識本來就是相互寄生的存在，知識是學科劃分的基本材料，學科則是知識發(fā)展的組織化形式。知識本身是沒有界限的，基于學科的發(fā)展需要才將知識細化為各個類別。知識生產(chǎn)模式2最為重要的一個特征就是跨學科性。世界范圍內，“現(xiàn)在跨學科已經(jīng)變成了科學研究的‘規(guī)則，成為了這個科學時代標準的研究范式”[3]。模式2中一些新的變化也對跨學科發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。面對新的情境和復雜問題的解決，跨學科研究也面臨轉型的迫切需要。

一、知識生產(chǎn)模式2的基本形態(tài)

大學目前的狀態(tài)反映了知識在這個時代所處的位置。在傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式1的理念下，學科教學和研究的基本單位以學院中的各個單向學科為組織建制，知識的研究過程是靜態(tài)的，“知識人”是人類權威的解惑者，教師和學生在各自的學科領域互不干涉，追求真理以及文化的終極統(tǒng)一性為最終的目的。在以知識生產(chǎn)模式2為特征的后工業(yè)社會，知識伴著經(jīng)濟和社會的轉型也在悄無聲息地發(fā)生著改變，表現(xiàn)出了完全不同以往的新形態(tài)，更真切地展現(xiàn)了知識的不確定性。

（一）知識生產(chǎn)屬性的轉向：從自治到自反

中世紀以降，大學與知識之間的關系愈加密切，知識深藏于大學的“閨閣”中，大學作為知識的唯一供給者而受到世人的迷崇。知識主要局限于非生產(chǎn)性的精神領域，知識是自治且權威的，知識本身就是目的，“為知識而知識”承載著知識人的主要價值理念，真理是知識的最高境界，并且一直吸引著來往不斷的追隨者。工業(yè)社會的大生產(chǎn)在知識應用史上畫上了濃墨重彩的一筆，帶來了科學和技術前所未有的突變。“這場大變動是由知識意義的劇烈改變所推動的，無論是在西方還是在東方，在這之前，知識一直被視為‘道（being），但一夕之間，知識就變成了器（doing），這也就是說，知識變成了一種資源，一種實用利器，知識原本一直被視為屬于個人層面的東西，卻變成屬于社會層面的東西?！盵4]在此之前，知識主要局限于人的認知層面，用于人性的改造和精神的陶冶，此后，知識開始從認知層面走向社會和經(jīng)濟領域，知識作為“下位”的概念服務于人的工作和生產(chǎn)，知識的經(jīng)濟價值和實用性不斷地凸顯，在去合法化的道路上越走越遠。利奧塔順延了知識性質在流通和應用層面上的變化，認為在知識社會和經(jīng)濟全球化的情境下，“知識的本質不改變，就無法生存下去，只有將知識轉化為可操作和運用的資料，甚或可以預言，在知識構成體系內部，任何不能轉化輸送的事物，都將被淘汰”[5]。在這種邏輯下，知識具有生產(chǎn)性，不再是自治的而是一種自反性的存在，“為知識而知識”的自治性的目的將不復存在，知識本身的屬性發(fā)生了徹底的轉向，知識的價值性和工具性成為知識可以順延下去的皮囊。在過去，知識通過解釋人、自然、社會等客觀的實體獲得合法性的存在，而現(xiàn)在，知識越來越按自身行事，通過自我辯護尋找存在的合理性。由于知識在世界范圍內的普遍性，非壟斷化和解神秘化出現(xiàn)了，知識越來越面臨自身產(chǎn)生的問題，知識不僅僅解決問題也成了問題的產(chǎn)生者。自反性的知識不再是全人類的“公共財富”，而是個人的利益和手段，知識的個體依附性變強，在對知識的解釋中難免帶有價值偏向，很難保持價值中立。知識屬性的變化必然引起學科的動蕩。自反性的知識觀對原先以系科結構為基礎的單一學科提出了新的挑戰(zhàn)?？鐚W科性可以說是知識自反狀態(tài)的一個突出表現(xiàn)，跨學科研究以復雜問題的解決為導向，根據(jù)問題情境的變化不斷地反思研究的合理性和邏輯脈絡。

（二）知識生產(chǎn)場域的位移：從大學到社會機構

一直以來，大學都是知識生產(chǎn)的主要場所，向社會輸送知識性人才的傳輸器。隨著知識商品化時代的來臨，知識的生產(chǎn)和應用不再處于分離的狀態(tài)，以單一學科為主宰的系科結構的大學已遠遠不能滿足社會發(fā)展的需要，知識開始不斷地流向社會的其他機構。知識的生產(chǎn)者和接受者不再是那些在講座中專門從事高深學問研究的教授和學生。知識變得非個人化、非地域化和全球化，通過新的傳播手段，知識得到廣泛傳播，超越了傳統(tǒng)的范圍。在全球化時代，學者的活動空間已經(jīng)超出了傳統(tǒng)的圖書館、研討教室等空間范圍，在一種虛擬狀態(tài)中研究變成現(xiàn)實。模式2知識生產(chǎn)出現(xiàn)在許多不同的地點和許多各不相同的應用情境中。知識生產(chǎn)系統(tǒng)已經(jīng)被卷入了變革的浪潮中，這些系統(tǒng)包括產(chǎn)業(yè)研究實驗室、政府研究機構、研究委員會和大學等。[6]知識生產(chǎn)的其他競爭者有智囊團、專業(yè)團體、非政府組織、政府和企業(yè)的R&D（科研和開發(fā)）實驗室。知識的消費者有媒體、政府、企業(yè)組織等各個行業(yè)，知識成為一種普遍的通用性文化模態(tài)，不再是某一特殊群體的專利，也不再具有權威主義的特性，以多樣的姿態(tài)滿足不同階層、不同領域的不同需求。大學、企業(yè)和政府之間的交互增多。隨著科學研究不斷地進入社會領域，社會中的幾乎每個組織都在建構自己的文化或者理念，越來越多的企業(yè)變得像一所大學，創(chuàng)辦培訓機構、實驗室、招聘管培生，致力于建設先進的企業(yè)文化和管理理念，越來越接近大學的短效培訓方式，同時，更多的企業(yè)與大學合作開發(fā)項目，高新誠聘大學優(yōu)秀的科研人員。大學教授的身份越來越多樣化，除了專任教師一職之外，還是企業(yè)高管，甚至還在政府部門擔任某一行政級別。政府對大學的控制由主導型慢慢地轉變?yōu)楹献餍停驗?，政府不再是大學唯一的經(jīng)費提供者，但仍然以最大的財團勢力吸引著大學的招標。大學在逐漸喪失文化公民身份，變成一種類企業(yè)共同體，社會中的各機構又因為知識的生產(chǎn)變得極其的相似。大學仍然是唯一可以培養(yǎng)出數(shù)量足以滿足全球化的科學、醫(yī)學、技術和通訊系統(tǒng)所需要的“專家”的地方，但必須建立在知識生產(chǎn)模式2的跨學科轉型上。大學需要根據(jù)時代發(fā)展的需要調整自己的坐標，通過跨學科研究來迎合突變的問題情境。

（三）知識生產(chǎn)過程的情境性：從知識導向到問題導向

知識生產(chǎn)模式1中，設置和解決問題的情境主要由一個特定共同體的學術興趣所主導，這種情境是由統(tǒng)治著基礎研究或學科的認知及社會規(guī)范所規(guī)定的。知識作為一個靜態(tài)的目的集中地，吸引著源源不斷的追隨者“由外向內”聚集。隨著古老學科之間的界限逐漸模糊，出現(xiàn)了去分化的狀況。隨著研究的專業(yè)化，不再用已經(jīng)建立起來的學科而是用研究應用的情境來確定知識的界限，在應用中由目標顧客和用戶群決定。換句話說，就是知識是具體情境下的，并且常常是以問題為中心的。[7]因此，在知識生產(chǎn)模式2中，知識處理是在一種應用的情境中進行的，知識的生產(chǎn)是更大范圍的多種因素作用的結果。知識作為一個動態(tài)的發(fā)射中心，“由內向外”分流至社會的每一個角落。這種知識希望對工業(yè)、政府，或更廣泛地，對社會中的某些人有用，這種知識始終面臨著不斷的談判、協(xié)商，直到各個參與者的利益都被兼顧為止。這就是應用的情境。模式2中的知識生產(chǎn)依然是一個受供需因素影響的進程的結果，但是供應的來源卻極大地分化了，同樣其需求也指向分化了的多種專家知識。這種情境遠遠超出了商業(yè)需求，因而似乎也可以說，在模式2中科學已經(jīng)超越了市場，知識生產(chǎn)已經(jīng)開始在整個社會擴散，即社會彌散的知識。[8]知識以商品的形態(tài)出現(xiàn)，以市場價值衡量知識的有用性，知識的供給者大學也越來越多地參與到市場行為。一種跨學科模式存在于一個不斷的連接和再連接的過程之中，存在于在特定應用情境之中臨時聚合在一起的知識的集群和配置之中。因此跨學科具有很強的問題解決導向?？鐚W科有其特殊的形式，為其理論和方法論的內核生產(chǎn)內容，以此對在高度專業(yè)化和本土情境化的應用之中的問題闡述進行回應。[9]在跨學科的情境下，知識的傳播和生產(chǎn)過程是動態(tài)的，超過了單一學科的界限，以社會發(fā)展中具體問題的具體情境為參照模型，學科邊界、基礎研究和應用研究之間的差異都變得越來越相對化。

二、知識生產(chǎn)模式2對跨學科研究的挑戰(zhàn)

我們正處于既不滿足現(xiàn)有的學科知識生產(chǎn)方式、又無法離開學科知識體系的尷尬情景，如何在現(xiàn)有的學科框架內走出一條跨學科道路是當今社會一個重要的議題。知識生產(chǎn)模式2最大的特征就是研究是基于應用情境，以具體問題為導向，以多變的組織為載體，以社會責任和績效管理為標準，以社會問責和反思為工作目標。在市場的沖擊下，知識的商品化形態(tài)愈演愈烈，一方面在批判“知識的實用性”和職業(yè)取向的低水平化，另一方面卻在極力地“諂媚推銷”不屑一顧的知識產(chǎn)品。大學作為學生培養(yǎng)最重要的合法性機構，以問題為導向的跨學科研究的最終目的依然是服務于人性的意義建構，組織建制—師資配置—學生發(fā)展之間是一條縱向的線性關系，教師在組織化的空間結構中對學生進行智力培育。在新的知識生產(chǎn)模式下，跨學科研究對三條脈絡主線提出了新的挑戰(zhàn)。不改變以系科結構為基礎的組織建制，大學很難實現(xiàn)真正的組織變革，同樣，不改變僵化的師資配置方式就很難重新規(guī)劃跨學科人事制度安排，單一課堂教學結構再也無法滿足多樣化人性的發(fā)展需求。

（一）跨學科組織建制的挑戰(zhàn)

新的知識生產(chǎn)模式中強調知識的開放性、動態(tài)性、多元性和相對性。知識的開放性表現(xiàn)在它是對開放的、復雜多變的現(xiàn)實的解釋，而不是對封閉、穩(wěn)定的意義系統(tǒng)的客觀反映。知識的動態(tài)性表明知識是生成過程而不是定向結果，知識需要時刻對現(xiàn)實問題保持敏感性。知識的多元性表明單一的知識解釋模式已不能涵蓋知識表述的全部內容，需要從多視角、多方位去建構知識的理解。知識的相對性否認科學知識的絕對權威性和客觀真理性，知識是一種有差異的話語，知識的發(fā)展也就是話語的豐富與意義的挖掘。大學是以知識為材料、學科為單元的學術組織。學科是大學學術組織存在的核心特征，學院、學系及從事教學和科研的相關機構都是基于學科的組織。我國長期以來實行以系科結構為基礎的學科組織，封閉了學科與學科之間的交流，加劇了學科壁壘的產(chǎn)生，阻礙了知識的整體性和連貫性，不利于一些復雜問題的解決。由于大學學術基層組織基本上都是以學科為中心而建立起來的，在這樣的組織結構下，大學學術組織過于注重專業(yè)化和單一性，這就導致了研究領域狹窄、研究視野不寬、研究問題的涉及面不廣等缺點，再加上由于不同學系和研究中心之間的橫向差異一般較大，以及由于制度性方面的原因，導致了不同學系和研究中心之間往往缺乏交流。[10]因此，這樣的組織結構是不利于交叉學科研究的。我國大學雖然建立了一些跨學科研究組織，但是到目前為止，這些跨學科組織的日常運作、課題申請和經(jīng)費配置依然劃分到各個學院和學系，再進行二次分配，影響了跨學科研究的自主性和獨立性。知識的開放性需要打破封閉的單一學科界限，重新開放組織邊界；知識的動態(tài)性對臨時的組織建制提出挑戰(zhàn)；知識的多元性和相對性要求打造多元的組織模式，組建學科—學系—學院的跨學科組織模式。

（二）跨學科師資配置的挑戰(zhàn)

大學中的教師配置主要以學科為基礎，以學科組織為單位，以學科文化為核心凝聚著“學術共同體”，其根本原因是教師的教學、科研活動以知識為中心，當知識被學科劃分體系化之后，隨之的人力、物力、財力也就以學科為基礎配置了。[11]我國大學教師都隸屬于某一學院或學系，每一學科都有相對穩(wěn)定的教師安排，學科與學科之間、尤其是學院與學院之間是相對封閉的，并無多少知識層面的交流，因此，現(xiàn)如今學院治理而不是大學治理成為高等教育研究的主流。各學科教師在參與跨學科研究時，他們的隸屬關系并不改變，一般都要承擔本院系的研究和教學任務。由于各種管理和激勵制度的限制，他們在跨學科組織中的時間和精力并不保障。僵化的人事制度加劇了院系之間的相互封閉，使教師長期缺少對外交流，造成學術風格沉悶、科研活力不足，無法充分利用大學內部的科研人力資源來促進大學跨學科研究的發(fā)展。教師完全隸屬于某一學科，任何一個沒有學科歸屬的教師在大學學術體系中是被邊緣化的個體。[12]一旦牽涉到學科與跨學科的沖突，教師自然而然選擇本學科的任務，這直接關系到教師個人利益?？v使被安排到某一跨學科問題的研究，也只是臨時的。除了利益之外，教師也只有在自己的學科領域才能找到歸屬感和安全感。評價制度的單一性阻礙了跨學科發(fā)展。目前學術界的評價制度主要是基于同行評議，而同行評議的先決條件是要有“同行專家”，跨學科研究的成果評價需要多元化的標準以期在同行評議和眾說紛紜之間找到平衡點。由于缺乏健全的評價制度，人們就跨學科研究的價值很難達成共識，由此帶來了發(fā)表文章難、申請課題難、獲獎更難的問題。對于教師來說，從事學科交叉的研究會降低該教師在原學科領域的影響力，那些參與跨學科研究的學者，研究本學科的時間自然會減少。教師是開展跨學科研究的行動主體。當前的跨學科研究多是教師基于自身學科的被動的小范圍的單向互動，因某一緊急問題或國家招標課題臨時聚集到一起，一旦項目完成，跨學科組織和人員隨之而散，教師又重新返回各自的學科領域，這種單向的被動交流無法調動教師的跨學科文化認同，缺少始終如一的學術信仰。

（三）跨學科學生培養(yǎng)的挑戰(zhàn)

長久以來，大學都是傳授知識的殿堂。對于知識分子而言，知識本身就是目的，“為知識而知識”是對一個知識人最高的評價。學生在大學吮吸來自世界各地的知識來豐富自己的精神世界，掌握知識的多少是判斷一個人博聞強識的重要標識。隨著市場經(jīng)濟對大學的沖擊，大學不可避免地卷入商業(yè)化的軌道，大學人文精神淪落、功利主義教育盛行、大學自身的批判與創(chuàng)新功能缺失、“教育產(chǎn)品質量”“單向度化”等。大學摒棄了對人文教育的追求，學生的需求日益市場化。大學教育機構就像一個以知識經(jīng)營為主的現(xiàn)代企業(yè)，不管是在課程設置、教學計劃，還是在人才培養(yǎng)目標上，都出現(xiàn)了明顯的市場化特征。實用主義的浪潮日益蓋過人文主義教育的呼聲。大學對真理的追求發(fā)生了重大改變，開始由傳統(tǒng)的知識真理追求轉向知識商品追求。知識的商品化和情境性徹底改變了學生對知識學習的認知，本體意義上的知識追求成為遙遠的過去，“有用的知識”成為大學生的選擇，知識變成了獲取某種價值性實體的手段。人類將進入一個知識處于中心地位的知識社會，在這里，知識浩如煙海，幾乎侵占了人類的所有領地，課堂不再是學習知識的主要途徑，多數(shù)大學生根據(jù)自己的需要選擇對自己未來發(fā)展有價值的知識。面對復雜的知識情境，對于學生的培養(yǎng)依然是基于單一學科，學生的視線依然框限在主學科之內。目前的通識教育、素質教育和選修課學習似乎并沒有改變多少境況，一方面是因為跨學科研究尚屬于探索階段，還沒有系統(tǒng)的制度化規(guī)定；另一方面是某一專業(yè)仍然是社會用人單位認證學生的主要依據(jù)，但從整體上看，各學科的畢業(yè)生專業(yè)內涵差別并不大?？鐚W科研究不能僅僅停留在暫時的問題情境上，還要培養(yǎng)學生的跨學科思維和跨學科意識，培育跨學科人才。

三、 跨學科研究在知識生產(chǎn)模式2中的轉型

學科發(fā)展和知識生產(chǎn)是一種相互依存的共軛關系。跨學科性是知識生產(chǎn)模式2的主要特征。沽丁曾提出，以專業(yè)化和混合構成的學科發(fā)展是任何科學實踐的典型，知識生產(chǎn)從來不會孤立地產(chǎn)生，它總會涉及其他學科的要素。[13]知識生產(chǎn)屬性的轉向、知識生產(chǎn)場域的位移以及知識生產(chǎn)過程的情境性對跨學科研究提供了新的思路，跨學科研究要突破知識發(fā)展的瓶頸，在學科的“外圍”走出一條動態(tài)、開放的跨學科之路。面對跨學科研究對組織建制、師資配置和學生培養(yǎng)提出的挑戰(zhàn)，跨學科勢必要站在學科之載體——知識發(fā)展的高度，而不僅僅是就學科而談跨學科，依然在原地畫圈，走不出體制內的困境。合理的跨學科組織建制為師資配置提供了制度保障，而組織化的教師安排是培養(yǎng)學生跨學科思維最充分的制約性因素。

（一）開放組織邊界、構建多元化跨學科單位

跨學科組織是跨學科研究得以順利進行的制度性載體。由于跨學科研究性質、目標的復雜性，跨學科研究組織發(fā)展至今已經(jīng)形成了多種不同的類型。大學跨學科研究的動力不僅來自于學科知識的內在發(fā)展，從其組織形式的歷史動因看，其發(fā)展動力更大地來自于外部力量的驅動。我國大學跨學科研究的組織阻力既表現(xiàn)為實施機構不足且類型單一，也表現(xiàn)為管理機構欠缺，亟須創(chuàng)設多樣化的跨學科研究組織和跨學科大學，開創(chuàng)多樣化的合作平臺。傳統(tǒng)的大學科研往往局限于單一學科領域，在組織上通常是各學科各成體系，組建團隊，獨立開展課題研究。這種傳統(tǒng)的以學科或專業(yè)為基礎形成的“內生性”的大學科研組織，一味追求目標和利益的一致性而導致學科壁壘的形成，制約了學科間的聯(lián)系和合作?！巴馍浴钡目鐚W科研究組織具有人才流動性和機制的靈活性，知識生產(chǎn)更加動態(tài)和開放，資源配置更為優(yōu)化?？鐚W科知識生產(chǎn)組織的建立需要消除學科之間的壁壘，破除現(xiàn)有的大學科研組織的體制機制障礙，對傳統(tǒng)的以學科為中心的科研組織進行必要的解構。[14]

知識主體參與的多元化需要大學組織的協(xié)同合作，開放組織邊界，促進多方力量的實質性參與，形成多主體協(xié)同參與的開放研究模式?！伴_放、動態(tài)、多方”成為跨學科研究組織的標簽?？鐚W科研究中心大多是基于學院內部相關學系之間的合作，以便輕易獲得相關學科范式之間的可通約性，學科文化之間的沖突程度相對來說比較緩和，但是學科橫向擴展被一定程度的限制，跨學科研究更多的被限制在學院或者學系之中，學術權力之間的關系依附于垂直等級化的官僚制?？鐚W科研究中心是大學開展跨學科研究的重要組織形式，具有不同的形態(tài)，既有依附于學院、學系等不同層次學科組織的形式，也有獨立于學院或學系之外的獨立組織形式。[15]這種形式往往缺乏長效性，更缺少固定的制度化基礎，容易造成同一組織內的文化多樣性和文化沖突。跨學科研究是“寄生的”。“如果缺乏相關學科競爭力的支持，跨學科研究不可能發(fā)展強盛。在制度化情況下，跨學科研究被認為只依附于學科競爭力的持續(xù)注入。”[16]同時，不同的學科身份與組織角色導致學科成員之間的沖突。目前國際上已經(jīng)從分科大學向跨學科大學轉型。與分科大學相比，跨學科大學的基礎在于學科導向的跨學科研究，即跨學科是跨學科大學的基礎，跨學科性是大學組織建制的基本原則。[17]除了專業(yè)的跨學科研究組織之外，還要搭建校、企、政三方合作平臺?？鐚W科研究需要來自大學的知識和人才資源，但同時也離不開政府的支持和企業(yè)的資助。政府應當加大大學的政策投入，改革資源配置的模式。在科研項目申報和審批中，杜絕一切“走捷徑”和“名牌效應”的現(xiàn)象，以學科水平作為衡量和評價的唯一標準。

（二）以情境為紐帶，創(chuàng)新教師流動機制

在我國的大學中，除了專職的研究者之外，承擔教學任務的教師一般都按照學科劃分編入相應的學院或者學系之中，形成了教師的“學科戶籍”，同時，研究生也是根據(jù)學科專業(yè)進入到學科組織之中，這是一種非常穩(wěn)定的學科成員與學科組織之間的隸屬關系。[18]最為明顯的弊端就是學院、學系對于師資成員的控制，根據(jù)學科認定一名教師的身份歸屬?？鐚W科研究必須打破原先的學科壁壘，以具體情境中的問題為導向進行知識的重組，通過多方利益相關群體的不斷協(xié)商、談判、重復性實驗，整合積聚相關研究人員跨系、跨院、跨校的多方協(xié)作。在現(xiàn)階段，以“人頭”代替學院的的開放式評價體系比較適合跨學科研究，突破院系和學校的邊界，跨系合作、跨校甚至跨際合作成為研究的主流和趨勢。大學要打破教師單一學科組織所有制的身份，允許教師在全校范圍內自由流動、在不同學科組織內兼任實職，鼓勵教師在學院和跨學科組織工作。

由于情境的不確定性，對于跨學科研究組織而言，必須要有組織邊界的流動性，靈活的晉升與任命制度才能確保教師在跨學科研究中發(fā)揮積極作用。從大學層面分析，大學必須開通教師參與跨學科研究的流動機制，通過多方渠道促進教師的交流。主要方式是實行共同聘任制度。共同聘任制度主要是指教師受聘于兩個或者兩個以上學術部門的制度，教師工作任務、工資以及相關管理由相關部門共同負責分擔。[19]它可以很好地促進教師之間的流動，但是這種制度的實施有一定的難度，很容易造成利益分配不均、多頭管理、教師任務加大等弊端，在一段時間內，教師的注意力只能集中在一項任務上。在評價制度方面，同行評議的方式很難適應基于問題情境的跨學科研究，對于復雜的項目，必須創(chuàng)新評價方式，采用多樣化的評價機制?？鐚W科研究的評價需要突破原先的“一維式”的評價模式，采用定性與定量相結合的方式，在實踐中逐漸探討跨學科專屬的評價體系，絕不可停留在“零散”的模式堆積，而是建立一套科學、完整的評價機制，才能迅速地突破學科評價的壁壘。

（三）拓寬學生交往，發(fā)展個體意義建構

現(xiàn)代社會既不是靠民族文化也不是靠職業(yè)系統(tǒng)的那些必備條件（如金錢或權力）整合起來的，而是靠交流整合起來的。正如盧曼所說的，復雜的社會被建立在不同交流的系統(tǒng)上的社會取代。大學并不能像舊大學模式規(guī)定的那樣去教化社會，我們需要的是一個更重視交往的大學概念。[20]不同學科和跨學科之間的交往將會越來越重要，也將會改變大學的內部結構。在大學中形成一種“交往”的文化，是跨越跨學科文化壁壘的重要渠道。教學過程實際上就是一種對話過程，整個教學過程充滿著教師與學生的對話、學生與學生的對話、教師與情境的對話、學生與情境的對話，在這對話網(wǎng)絡中，學生積極地主動地尋求發(fā)展與建構意義，進而發(fā)生轉換，教師也同時獲得發(fā)展與成長。讓學生以自己的方式、以自己的理解、以自己的經(jīng)驗、以自己的體驗與情境互動，在互動的過程之中與環(huán)境進行信息的交換，在信息交換的過程之中不斷將新的信息納入已有的認知結構中，從而始終保持活力，不斷地發(fā)生突變與轉換，不斷地建構新的認知結構，并在此過程中深刻地體驗自身存在的價值和意義。

在課堂教學中，教學內容不再是文本的簡單復制，而是一個“文本詮釋”的過程，各課程之間，相互開放，相互融合，教學不再被理解為是簡單地“施教—受教”的縱向倒灌的過程，而是主體雙方體驗生命意義的“自在”過程。教師現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考，一種“高度互動和協(xié)作的教學模式”很可能在不久的將來替代課堂講授。教師的角色不再是一名教師，而更像是一名顧問或者教練。教師將較少關注對知識內容的確定和傳授，教師的主要精力將放在對學生的主動學習過程進行鼓舞、激勵和管理上。[21]學生的課程編制不再固定于知識的邏輯結構，更強調學生個體對知識的選擇，以及針對不同情境對于知識的靈活運用。學生與知識的關系，不再是一種給予與被給予的關系，而是一種主動建構與被建構的關系。教育的關鍵不在于讓學生達到什么樣的規(guī)格，而是讓學生在與教育情境的相互作用和交互作用過程中，使自己的精神世界和認知結構發(fā)生自組織轉換，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。系統(tǒng)地掌握一門學科或一種專業(yè)知識不再是學生最主要的任務，知識總是根據(jù)情境的變化而生產(chǎn)出新的知識。學生要做的是如何在瞬息萬變的知識海洋中開放自己的思維，與學生交往、與教師交往、與情境交往，與生活中一切動與靜的變化交往，以自身為主體，對周圍的世界進行意義的建構。

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（責任編輯劉第紅）