摘要：中學(xué)生主體性德育的發(fā)展需要消解認(rèn)知的疑慮和行動(dòng)的誤區(qū)。主體性強(qiáng)調(diào)個(gè)體的個(gè)性化存在，而德育卻是一個(gè)受教者社會(huì)化的過程，主體性德育面臨著存在哲學(xué)悖論的質(zhì)疑。從對其概念的澄清出發(fā)，反思我國當(dāng)代中學(xué)德育現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)工具式的德育模式對于處在青春期階段的中學(xué)生而言并沒有取得應(yīng)有的德育效果。摒棄施教者的話語霸權(quán)，改變傳統(tǒng)德育模式，并將主體性德育活動(dòng)回歸到日常生活中去，真正促進(jìn)中學(xué)生主體性德育的進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：主體性 德育 中學(xué)生

一、“主體性德育”初探

1.主體性德育的內(nèi)涵

從起源來看，“主體性”最初是西方中世紀(jì)以來用來反抗宗教神權(quán)的產(chǎn)物。在啟蒙運(yùn)動(dòng)中人神顛倒的關(guān)系被揭曉，人的主體性意識被喚醒，至此人的自我意識和對自由權(quán)利的追逐驅(qū)散了原有宗教神權(quán)對人性的壓抑。我國學(xué)界對“主體性”概念的界定亦是對康德自由、理性的主體性闡釋的沿用。而“德育”則是來自另一個(gè)與“主體性”來源不同的脈絡(luò)。關(guān)于“德育”，西方歷史上有蘇格拉底和柏拉圖之說。蘇格拉底在《美諾篇》中跟美諾如是說：“美德既不是天生，又不是靠德育得來的，擁有美德的人通過神的恩賜得到美德，無需思索?！盵1]顯然，蘇格拉底認(rèn)為美德不可教。但在柏拉圖那里，他認(rèn)為人是需要教化的，尤其是平民階層。他強(qiáng)調(diào)人是不會(huì)主動(dòng)追求善的，因?yàn)槿藭?huì)受到來自身體或者精神上的種種誘惑，對于這些誘惑自身又是難以擺脫的。柏拉圖認(rèn)為想逃離這些誘惑的最佳方法就是接受真理和至善的教育，這會(huì)使得人們獲得自主意識從而主動(dòng)去擺脫世俗誘惑追求真實(shí)。

現(xiàn)代社會(huì)中對“主體性”的解讀主要是指人在同其他客體的交往過程中作為獨(dú)立的存在，所體現(xiàn)的獨(dú)特性、自由性、創(chuàng)造性等個(gè)體屬性。主體性可以體現(xiàn)在很多方面，諸如自然主體性、實(shí)踐主體性和道德主體性等。而“德育”是指施教者通過一系列有計(jì)劃、有目的的教學(xué)活動(dòng)提高學(xué)生思想道德水平的實(shí)踐活動(dòng)。說到底，“德育”是教育活動(dòng)的一項(xiàng)主要內(nèi)容，其目的是促進(jìn)人的全面和諧的發(fā)展。

2.對“主體性德育”的追問

對于“主體性德育”概念本身，有學(xué)者提出“主體性”和“德育”兩者間的結(jié)合存在有效性的問題。因而，在這里有必要對此進(jìn)行概念上的自我澄清。首先需要承認(rèn)的是，“主體性德育”是一個(gè)復(fù)合型概念，它可以分為“主體性”和“德育”兩個(gè)部分。正如“主體性德育”內(nèi)涵中所指出的，主體性強(qiáng)調(diào)個(gè)體的個(gè)性化存在，而德育卻是一個(gè)將受教者社會(huì)化的過程，單從定義上來看兩者之間似乎就存在一定的矛盾。但“主體性德育”絕不是“主體性”與“德育”兩者概念的簡單結(jié)合，而是具備總體性的表征。它是指施教者與受教者在一定的社會(huì)環(huán)境和道德教育的要求下，通過創(chuàng)建平等自由、道德為先的良好的教育環(huán)境，有計(jì)劃性和目的性地去培養(yǎng)具有一定道德素養(yǎng)的人才的實(shí)踐活動(dòng)。在這里，德育活動(dòng)具有明確的教育目標(biāo)，對受教者也有明確的要求，即促使受教者成為自覺能動(dòng)、獨(dú)立自主的創(chuàng)新型活動(dòng)主體。簡言之，主體性德育就是一種培育和發(fā)展人的主體性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。而學(xué)校中的德育活動(dòng)無疑是這個(gè)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的重要組成部分。

從關(guān)于“主體性”和“德育”的內(nèi)涵中我們不難看到，在道德教育的歷史上“主體性”和“德育”兩者間的緊張關(guān)系：或是有充分的主體性而無須德育的必要，或是在德育中主體性被客體化或物化。這看似不可協(xié)調(diào)的兩個(gè)哲學(xué)概念實(shí)質(zhì)上是有相通之處的，二者的結(jié)合更是對“德育”本身的完善。眾所周知，人的主體性本就不是一蹴而就的，而是在施教者的引導(dǎo)下逐漸認(rèn)識到自我存在的緩慢過程。之所以說“主體性”和“德育”之間存在悖論，主要還是由于在德育過程中受教者的主體性被忽視了，亦或是主體性的覺醒被誤解成了一種合理的德育成果。當(dāng)下的主體性德育作為一種德育模式，有其自身的優(yōu)勢和缺陷，但這并不代表主體性德育在教育范疇內(nèi)毫無立足點(diǎn)可言，相反正是由于這些問題的出現(xiàn)才需要我們?nèi)ゼ?xì)細(xì)剖析現(xiàn)狀、究其根源。

二、當(dāng)代中學(xué)生“主體性德育”實(shí)踐的缺失

1.主體性意識缺乏引導(dǎo)

中學(xué)生在初高中階段是成長過程中的關(guān)鍵期，德育是他們接受教育的重要內(nèi)容?，F(xiàn)在的中學(xué)生幾乎都是獨(dú)生子女，以自我為中心，習(xí)慣了做父母的“掌中寶”，一切都是以自己的喜怒哀樂為標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)校里，他們一改過去中學(xué)生對教師言聽計(jì)從的面貌，通過新媒體接收各方面的信息。同時(shí)，也會(huì)有自己對事情獨(dú)到的見解。這樣新一代的中學(xué)生，他們迫切地想要成為自己世界的主人，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，得到別人的認(rèn)可。然而在大多數(shù)的家長和教師眼中，中學(xué)生依然是一個(gè)依附性的存在，習(xí)慣性地為孩子做決定做規(guī)劃。但正是這樣“霸權(quán)”式地教育，教師和家長一起將學(xué)生塑造成了“一心只讀圣賢書”的人。久而久之，學(xué)生逐漸喪失了他們的決斷力，并也習(xí)慣依賴。

可見，施教者并沒有有意識地去引導(dǎo)學(xué)生的主體性意識。要知道，在任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生和教師都是教學(xué)活動(dòng)的主體，缺一不可。但是這一階段的學(xué)生，由于知識面的局限和道德判斷能力的欠缺，往往在遇到問題時(shí)不善思考容易沖動(dòng)，憑主觀意識做出片面的判斷，這時(shí)候施教者的引導(dǎo)就顯得尤為重要。盡管當(dāng)今中學(xué)生的主體意識不斷增強(qiáng)，卻也因成長過程中道德教育的不同步造成了中學(xué)生道德判斷能力的缺乏和責(zé)任意識的缺失。

2.工具性德育模式猶存

黑格爾說，人之所以為人就在于人能夠脫離直接性和本能性。而德育本身就是使個(gè)體的人社會(huì)化為普遍的存在，教會(huì)人以社會(huì)公德、基本道德理念為生存法則，并內(nèi)化為個(gè)體的行為自覺。但是現(xiàn)存的德育模式卻完全有悖于此，在教師的習(xí)慣教學(xué)中“德育”過程已被模式化，盡管學(xué)生渴望成為道德主體卻無形中被馴化了。作為教育環(huán)節(jié)的另一主體，教師在學(xué)生的主體性德育中本應(yīng)扮演引導(dǎo)者的作用?？山陙淼闹袑W(xué)德育教師成為絕對的主導(dǎo)者，其德育目標(biāo)也過于理想化、脫離實(shí)際，有點(diǎn)貪大求全的意味。教師在實(shí)施德育教學(xué)過程中也時(shí)常將“舍己為人”“先人后己”“為人民服務(wù)”這些大而空的口號掛在嘴邊，這些教條式的空洞教學(xué)脫離中學(xué)生成長過程中的實(shí)際情況，使學(xué)生們對此類德育課堂產(chǎn)生排斥甚至是反感的心理。無視學(xué)生的實(shí)際道德成長中的需求，教師們把國家或者學(xué)校對學(xué)生總體的道德要求誤作為束縛學(xué)生們的唯一道德標(biāo)準(zhǔn)，機(jī)械地教學(xué)而沒有發(fā)揮教師教學(xué)的主觀能動(dòng)性。簡單機(jī)械地模式化教學(xué)方式，片面性地強(qiáng)調(diào)道德知識和道德觀念的灌輸只會(huì)讓師生間逐漸產(chǎn)生隔閡。好的道德規(guī)范應(yīng)該內(nèi)化成學(xué)生的道德品質(zhì)，而不應(yīng)該是游離在學(xué)生本體之外的強(qiáng)加給他們的附加物。現(xiàn)在很多教師都受傳統(tǒng)道德教育的影響，只一味地傳輸書本知識，不注重與學(xué)生的溝通交流，才導(dǎo)致中學(xué)生主體性德育的實(shí)效性較低。

3.“主體性”和“德育”的斷裂

當(dāng)施教者意識到主體性德育的缺失時(shí)，中學(xué)生主體性德育卻又面臨著新的問題：教師將主體性作為一個(gè)獨(dú)立存在從德育體系中分離出來，而將周圍一切客體化了。至此，主體性德育的焦點(diǎn)只停留在在“主體性”上，一味強(qiáng)調(diào)主體性而忽略了學(xué)生和教育環(huán)境的整體性。大部分的施教者總是不自覺地偏離“主體性德育”的軌道，認(rèn)為將學(xué)生置于絕對的主體地位，給他們覺得的自主權(quán)和選擇權(quán)就是所謂的“主體性德育”。但事實(shí)上的主體性本身并不是孤立的，它是處于一定的整體關(guān)系之中的，當(dāng)前的主體性德育偏離了它應(yīng)有的路線。也就是說，教育者將受教育者的主體性功能擴(kuò)大化之時(shí)，沒有將其放入德育的大系統(tǒng)內(nèi)，這樣的主體性德育已不再是我們最初所祈盼的那種美好了。

在文章起始厘清“主體性”和“德育”的關(guān)系時(shí)，我們就提到主體性的覺醒是沒有辦法代替德育的社會(huì)功能和價(jià)值的。盡管意識到主體性的重要性有利于革除僵化德育系統(tǒng)的弊端，促進(jìn)道德教育體系的進(jìn)步，但很顯然現(xiàn)在的德育卻又走向了另一個(gè)極端：學(xué)生主體性被不斷夸大，德育功能和施教者的主體性被客體化，教育環(huán)節(jié)中的施教者沒有了應(yīng)有的教育指導(dǎo)價(jià)值。人類歷史上的偉大思想家馬克思指出，人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[2]。因此，將“主體性”和“德育”兩者斷裂開來去實(shí)施中學(xué)生道德教育顯然是不現(xiàn)實(shí)也不科學(xué)的。現(xiàn)實(shí)社會(huì)中德育的功能價(jià)值是優(yōu)先于主體性的，因而，學(xué)生主體性的引導(dǎo)不能脫離社會(huì)整體環(huán)境存在，更不能掩蓋德育本身。

三、中學(xué)生“主體性德育”的可行性探索

我們在反思當(dāng)今主體性德育缺失之時(shí)，同樣也意識到了主體性德育過程中導(dǎo)致德育低效的關(guān)鍵因素。從這個(gè)角度看，現(xiàn)在主體性德育所遭遇的危機(jī)同時(shí)也會(huì)是我國中學(xué)德育發(fā)展的一個(gè)良好契機(jī)。根據(jù)當(dāng)今“主體性德育”實(shí)踐中所遇到的問題，我們不妨從以下幾點(diǎn)入手，使中學(xué)生“主體性德育”變得真正切實(shí)可行。

1.摒棄話語霸權(quán)，達(dá)致平等對話

傳統(tǒng)教學(xué)中，一般施教者都占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位并對學(xué)生擁有絕對的話語權(quán)。而對于施教者的話語霸權(quán)，受教者通常也都是順從、服從，即使有不滿情緒也很少有人會(huì)公然提出自己的觀點(diǎn)與施教者展開辯駁。在如此不平等地位基礎(chǔ)上展開的教學(xué)也就意味著受教者的被動(dòng)性，而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也讓我們看到現(xiàn)在的中學(xué)生幾乎沒有任何自主意識，他們的行為基本都是依據(jù)前人經(jīng)驗(yàn)或規(guī)訓(xùn)式話語去做的。要實(shí)現(xiàn)中學(xué)生主體性德育，首先就是要摒棄這種傳統(tǒng)教學(xué)中施教者的話語霸權(quán)，讓施教者與受教者處于同等對話的平臺上。平等的對話就意味著受教者敢于抒發(fā)自己最真實(shí)的情感和對事情的最直觀感受，在此基礎(chǔ)上，施教者才能真正了解到受教者的真實(shí)心理狀態(tài)從而采取相應(yīng)的、適合的教學(xué)方法。

在中學(xué)的德育課堂上，施教者要充分了解受教者的興趣點(diǎn)和心理狀態(tài)，并在他們的興趣點(diǎn)上進(jìn)一步對話，從而在良好溝通的基礎(chǔ)上對他們進(jìn)行有針對性的道德教育。不同于傳統(tǒng)灌輸式、口號式德育模式，這樣的德育是具有導(dǎo)向性和規(guī)范性的。平等對話有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、敢于表達(dá)自我，使他們能找到道德成長的內(nèi)在需求和動(dòng)力。

2.改變傳統(tǒng)德育模式，凸顯學(xué)生主體性

傳統(tǒng)德育模式是一種工具性的德育模式，它將受教者的道德行為影響因素主要?dú)w結(jié)為外因，把德育過程單純地認(rèn)為是學(xué)校或者家庭教育的外爍過程，而忽略了中學(xué)生作為德育活動(dòng)的主體才是我們真正需要關(guān)心的對象。在傳統(tǒng)德育模式中，教育者認(rèn)為受教育者應(yīng)只需將從外界接受的道德規(guī)范內(nèi)化為自己的行動(dòng)準(zhǔn)則即可，卻沒有認(rèn)識到作為德育主體的中學(xué)生他們也有自己對于道德的理解和對社會(huì)道德規(guī)范的期許。因此，學(xué)校需改變傳統(tǒng)的德育模式，把教育對象也放在教育主體的位置上，讓教師引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行道德認(rèn)知和道德判斷，讓學(xué)生明白他們所作出的道德判斷也是需要自己承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的。采取案例分析、小組討論等教學(xué)形式，吸引學(xué)生的注意力，讓他們參與到道德事件中來，意識到自己就是道德判斷的主體。在這個(gè)過程中，他們需要結(jié)合生活實(shí)際思考一些復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系、道德倫理、行為規(guī)范等，施教者此時(shí)只需要做好引導(dǎo)的工作，指引中學(xué)生應(yīng)該如何理性地、多方面地思考問題，大膽地表達(dá)自己的道德觀。

3.融入社會(huì)生活，建構(gòu)真實(shí)教育場景

道德是存在于社會(huì)生活之中的，沒有脫離社會(huì)生活只存在書本上的道德，那么對學(xué)生的道德認(rèn)知和道德判斷能力的培養(yǎng)自然也是要聯(lián)系社會(huì)實(shí)踐才能更加生動(dòng)。中學(xué)生道德理性的形成一方面源于家長、教師的教導(dǎo)，另一方面就是來源于對實(shí)際生活的體驗(yàn)認(rèn)知和感悟。因此，中學(xué)生主體性德育必須要回歸社會(huì)生活，選取典型的具有教育意義的道德沖突事例，讓學(xué)生產(chǎn)生代入感。在真實(shí)事例的分析過程中，發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們體會(huì)到作為道德主體在德育活動(dòng)中所產(chǎn)生的不同情感。現(xiàn)實(shí)生活中的很多道德事件是充滿著價(jià)值沖突和道德困惑的，即使是心智成熟的成年人也未必能夠完全樂觀理性地去分析，所以教育者需要啟發(fā)學(xué)生去主動(dòng)分析，讓他們能逐漸在道德情景中養(yǎng)成一定的道德認(rèn)知和道德判斷能力。

主體性德育的教學(xué)模式中確立了中學(xué)生在道德實(shí)踐活動(dòng)中的主體地位，其中更多的是對學(xué)生作為教學(xué)主體的尊重和呵護(hù)。施教者需要以主體性教育思想為指導(dǎo)，以培育和發(fā)展學(xué)生的主體性道德人格為根本目的和價(jià)值取向，更新傳統(tǒng)德育觀念，調(diào)整工具化德育結(jié)構(gòu)，重新構(gòu)建適應(yīng)形勢發(fā)展的主體性德育新理論、新模式。與此同時(shí)，中學(xué)生主體性德育也是一項(xiàng)系統(tǒng)性的教育實(shí)踐活動(dòng)，教育者必須在教學(xué)活動(dòng)之外，從多方面去協(xié)調(diào)管理學(xué)校的德育工作，將主體性視域下的德育滲透到學(xué)校的各方面工作中去，為學(xué)生營造一個(gè)良好的德育生態(tài)環(huán)境。

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參考文獻(xiàn)

[1]柏拉圖.柏拉圖全集[M].北京：人民出版社，2002.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995.

[3]張艷新，鄭永廷.和諧社會(huì)視野下主體性德育的價(jià)值反思與范式轉(zhuǎn)換[J].學(xué)校黨建與思想教育：高教版，2007（12）.

[作者：王美漫（1991-），女，江蘇揚(yáng)州人，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】