劉義民　楊艷波

摘 要 情感、態(tài)度與價(jià)值觀教育是語(yǔ)文課程的學(xué)科特征，也是重要的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容。但是情感、態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)設(shè)計(jì)忽視理論指導(dǎo)，囿于教材文本，教學(xué)內(nèi)容泛化，導(dǎo)致情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)難以有效實(shí)現(xiàn)。倡導(dǎo)通過(guò)培養(yǎng)專家型教師、發(fā)揮教師主動(dòng)性、以目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)個(gè)性特色的教學(xué)方案，解決情感、態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞 情感、態(tài)度與價(jià)值觀 教學(xué)設(shè)計(jì)理論 問(wèn)題與對(duì)策

情感、態(tài)度與價(jià)值觀教育是語(yǔ)文課程的學(xué)科特征，也是重要的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容。2014年3月30日，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》頒布，明確了以核心價(jià)值觀為導(dǎo)向的立德樹(shù)人宗旨，為中小學(xué)情感態(tài)度與價(jià)值觀教育指明了方向。因此，從教學(xué)設(shè)計(jì)視角探討情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)，具有重要的意義。

一、情感、態(tài)度與價(jià)值觀教育理論

我國(guó)有“教化”教育的傳統(tǒng)。“教化”主要指教育者通過(guò)“動(dòng)之以情，曉之以理”的勸喻，使受教育對(duì)象理解、接納、內(nèi)化情感態(tài)度與價(jià)值觀教育目標(biāo)內(nèi)容的教學(xué)理念。它強(qiáng)調(diào)“春風(fēng)化雨”“熏陶感染”的外部教育，忽視受教育者自身的內(nèi)化生成性教育，容易導(dǎo)致教師反復(fù)說(shuō)教，甚至重體罰、損生命的極端教學(xué)行為[1]。另一方面，受教育者在義理上能夠明確情感態(tài)度與價(jià)值觀教育內(nèi)涵，甚至也能滔滔不絕地講道理，但在實(shí)踐中卻常常言行背離。這說(shuō)明“教化”教育存在嚴(yán)重不足，還要通過(guò)“內(nèi)化”教育來(lái)完善補(bǔ)充。其實(shí)，我國(guó)傳統(tǒng)教育也特別重視“內(nèi)化”教育。教育理論名著《大學(xué)》篇就強(qiáng)調(diào)儒家道德思想自我修養(yǎng)的教育過(guò)程：“格物—致知—誠(chéng)意—正心—修身—齊家—治國(guó)—平天下。”不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的積累過(guò)程，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度與價(jià)值觀教育的內(nèi)化過(guò)程。此外，我國(guó)古代還有許多內(nèi)化教育方法，如“沉思”“反省”“咀嚼”“吟誦”“書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)”“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”等等。

西方從心理學(xué)的角度，也探討了情感態(tài)度與價(jià)值觀的教育方法。最顯著的是“價(jià)值澄清”法。該方法認(rèn)為，多數(shù)年輕人的價(jià)值觀不清晰；價(jià)值觀是人固有的潛能，不能一開(kāi)始就被清醒地意識(shí)到，也難以指導(dǎo)行為；青少年要獲得清晰的價(jià)值觀并發(fā)揮作用，不能靠自上而下的硬灌或強(qiáng)制接受，而要借助環(huán)境的影響和成人的啟發(fā)，對(duì)有關(guān)事件展開(kāi)理性思維與情緒體驗(yàn)，逐步澄清，并最終通過(guò)自己選擇的價(jià)值觀行事來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師的作用在于確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容、設(shè)計(jì)活動(dòng)，運(yùn)用各種方法與技術(shù)誘導(dǎo)學(xué)生暴露、陳述、思考、體驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)某種價(jià)值觀教育。價(jià)值觀的形成要經(jīng)過(guò)三階段七步驟：一是選擇——在多種可選擇范圍內(nèi)、考慮各種后果之后自由選擇自己認(rèn)可的價(jià)值觀；二是贊賞——珍愛(ài)選擇自己感到滿意的情感態(tài)度與價(jià)值觀，并愿意公開(kāi)承認(rèn)自己的選擇；三是行動(dòng)——按自己選擇的情感態(tài)度與價(jià)值觀行事，并作為生活方式反復(fù)施行[2]。

班杜拉從社會(huì)認(rèn)知的角度解釋了情感態(tài)度與價(jià)值觀形成與改變的兩類學(xué)習(xí)：觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)也被稱為社會(huì)學(xué)習(xí)，或替代學(xué)習(xí)，是通過(guò)觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而引發(fā)的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、生成和動(dòng)機(jī)四個(gè)學(xué)習(xí)子過(guò)程。注意是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)被觀察對(duì)象的特征進(jìn)行選擇性的觀察，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。保持是把觀察到的信息轉(zhuǎn)化為符號(hào)并貯存到長(zhǎng)時(shí)記憶中。生成是將符號(hào)的意義轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為。動(dòng)機(jī)是把先前學(xué)習(xí)的東西以自己的意志轉(zhuǎn)化到行動(dòng)上。親歷學(xué)習(xí)是通過(guò)親自經(jīng)驗(yàn)獲得直接體驗(yàn)的學(xué)習(xí)。此外，情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成還需要學(xué)習(xí)者持有與情感態(tài)度與價(jià)值觀相關(guān)的智慧技能、言語(yǔ)信息和態(tài)度等內(nèi)部條件，以及榜樣、外部獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等外部條件[3]。

在此基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)外研究者還為情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)設(shè)計(jì)了一系列教學(xué)過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程包括：注意與預(yù)期、激活原有知識(shí)與情感經(jīng)驗(yàn)、選擇性知覺(jué)、保持過(guò)程、生成過(guò)程、遷移過(guò)程。與之相對(duì)應(yīng)，教師的指導(dǎo)過(guò)程包括：引起注意與告知目標(biāo)、提示回憶原有相關(guān)知識(shí)與情感經(jīng)驗(yàn)、提供榜樣示范與指導(dǎo)觀察學(xué)習(xí)、提供編碼指導(dǎo)并促使價(jià)值內(nèi)化、運(yùn)用強(qiáng)化技術(shù)誘導(dǎo)期望行為并消除消極行為、為重復(fù)出現(xiàn)期望的行為創(chuàng)造條件[3]。這兩種過(guò)程是教學(xué)過(guò)程的一體兩面，共同促進(jìn)學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成。國(guó)內(nèi)外關(guān)于情感態(tài)度與價(jià)值觀教育規(guī)律的研究，為教學(xué)實(shí)踐提供了重要的指導(dǎo)與借鑒，但是由于各種原因?qū)嶋H教學(xué)效果并不理想。

二、情感、態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題

1.教學(xué)設(shè)計(jì)忽視理論指導(dǎo)

理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一手段。而實(shí)際上中小學(xué)情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏理論指導(dǎo)，這并不是說(shuō)沒(méi)有關(guān)于情感態(tài)度與價(jià)值觀教育的相關(guān)理論，而是缺少發(fā)現(xiàn)。我國(guó)傳統(tǒng)教育關(guān)于“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的自我修養(yǎng)過(guò)程，以及“沉思”“反省”“咀嚼”“吟誦”等讀書(shū)法都蘊(yùn)含著情感態(tài)度與價(jià)值觀教育的方法，但由于缺乏研究和創(chuàng)新而“束之高閣”。另一方面，受“西學(xué)東進(jìn)”的學(xué)術(shù)研究影響，西方的教學(xué)理論引介到中國(guó)，缺乏本土化。國(guó)外關(guān)于情感態(tài)度與價(jià)值觀的理論研究成果在20世紀(jì)五六十年代就出現(xiàn)了，布盧姆、加涅關(guān)于情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)設(shè)計(jì)理論在20世紀(jì)六七十年代也出現(xiàn)了，并且至少在20世紀(jì)末譯介到國(guó)內(nèi)。然而這種理論對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用并不佳，其根本原因是引介的情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)設(shè)計(jì)理論不適合我國(guó)教育現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，與傳統(tǒng)教學(xué)觀念不符，需要改造，而譯介的這些理論卻往往處于“述而不作”的形態(tài)。從研究的角度看，譯介到國(guó)內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論之所以沒(méi)有中國(guó)化，其根本原因是研究者缺乏中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育現(xiàn)狀缺乏真知灼見(jiàn)。因此，盡管教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)實(shí)踐非常接近，但由于理論缺乏本土化而難以轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)囿于教材文本

教材文本是教材編者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生發(fā)展需要，把作者文本（課文）整合為具有某種特定教育價(jià)值的課程文本。內(nèi)容包括目標(biāo)、單元、課文、練習(xí)、附錄、知識(shí)短文等。教材文本中的課文一般在教學(xué)中充當(dāng)“例子”“范文”的功能，通過(guò)它學(xué)習(xí)知識(shí)、技能和情感態(tài)度與價(jià)值觀。在教學(xué)中課文整體或者局部發(fā)揮著以“個(gè)案”“個(gè)例”喻“類”“整體”的功能。教學(xué)中為使教學(xué)目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)，往往需要教師、學(xué)生開(kāi)發(fā)使用，甚至課堂創(chuàng)生新的教學(xué)內(nèi)容資源，這樣，教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所需要的教學(xué)內(nèi)容就不僅包括教材文本中的課文，還包括教師、學(xué)生提供的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)中師生共同創(chuàng)生的教學(xué)內(nèi)容等。但是受傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀的束縛，教師常常把課文自身以“個(gè)案”“個(gè)例”體現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)等同于教材文本規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，把本應(yīng)該多元化的教學(xué)內(nèi)容限定在課文范圍內(nèi)，從而導(dǎo)致情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)窄化、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)不到位的問(wèn)題。

如人教版八年級(jí)上第二單元《背影》的教學(xué)。研究者認(rèn)為本課文承擔(dān)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是：感悟“愛(ài)”，陶冶情操。這篇課文的教學(xué)目標(biāo)不僅僅是“感悟朱氏父子之愛(ài)”，還要通過(guò)感悟朱氏父子之愛(ài)，進(jìn)一步感悟普通人之間存在的人倫之愛(ài)，父子之愛(ài)、母子之愛(ài)、長(zhǎng)幼之愛(ài)、朋友之愛(ài)等等。這是人類的一種本能，也是一種高尚之愛(ài)，它既存在于書(shū)本，也存在于你我他的日常生活中，更存在于你我他的生活體驗(yàn)中；學(xué)生不僅要感悟這種愛(ài)，還要傳承這種愛(ài)。在教學(xué)上除使用《背影》這篇課文外，還要使用教師、學(xué)生提供的，甚至創(chuàng)生的體現(xiàn)“愛(ài)”的其他教學(xué)資源，以實(shí)現(xiàn)通過(guò)學(xué)習(xí)、感悟、鑒賞“個(gè)案”之“愛(ài)”，進(jìn)而感悟普通世人的父子之愛(ài)，人類倫理之愛(ài)這個(gè)主題。

3.教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容泛化

情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容泛化包括兩個(gè)方面：一是目標(biāo)寬泛，沒(méi)有中國(guó)特色。從理論上講，情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)都應(yīng)該相同。但是，具體到不同時(shí)代、不同地域、不同國(guó)家，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)又有差異。如對(duì)個(gè)體利益與集體利益的處理，社會(huì)主義社會(huì)以集體利益為主，資本主義社會(huì)以個(gè)體利益為主，文化、語(yǔ)境、價(jià)值觀導(dǎo)向不同，教育目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)不同。21世紀(jì)初，新課程改革在情感態(tài)度與價(jià)值觀教育目標(biāo)方面出現(xiàn)了“泛人文化”現(xiàn)象，影響了學(xué)生健全人格的形成與發(fā)展，應(yīng)該以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)。二是教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容淺顯，深化不足。情感態(tài)度與價(jià)值觀教育不能就文本解文本、賞文本、析文本，而應(yīng)該超越文本范例（教材例子）上升到一般化、生活化、行為化。學(xué)生透徹地欣賞了花草的可愛(ài)，還要引導(dǎo)其愛(ài)花草、護(hù)花草、管理花草，并由此及彼，引導(dǎo)愛(ài)自家的、愛(ài)他人的、愛(ài)公共的花草，愛(ài)自然界的花草，使情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)教育落實(shí)到學(xué)生的內(nèi)心深處，呈現(xiàn)于日常的生活行動(dòng)中，而不止步于教材文本。

三、情感、態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)設(shè)計(jì)策略

1.倡導(dǎo)以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)方案

關(guān)于情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)設(shè)計(jì)，教育界大致有兩種主張：目標(biāo)導(dǎo)向和生成導(dǎo)向。從教育學(xué)的角度看，目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)更加符合實(shí)際。目標(biāo)是方向，是依據(jù)，是標(biāo)準(zhǔn)，是教學(xué)行動(dòng)的綱領(lǐng)，只有依據(jù)目標(biāo)行動(dòng)，教育教學(xué)才可能有成效。否則，教學(xué)行為的有效性很難判斷。從國(guó)家和社會(huì)，從人才成長(zhǎng)的時(shí)代背景看，教育依然需要倡導(dǎo)以目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。從個(gè)體發(fā)展看，生成性教學(xué)設(shè)計(jì)似乎更合適。因?yàn)閭€(gè)體差異，學(xué)生對(duì)教學(xué)材料產(chǎn)生的反應(yīng)不盡相同，既可以產(chǎn)生與教育目標(biāo)一致的正向理解，也可能產(chǎn)生與教育目標(biāo)相反的負(fù)向理解；既可能形成與教育目標(biāo)一致的目標(biāo)性理解，也可能形成與教育目標(biāo)一致的非目標(biāo)性理解[4]。這要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異、生活經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)水平等多因素共同決定。生成性教學(xué)比較符合學(xué)生個(gè)性化的綜合素養(yǎng)形成與偏愛(ài)，但這需要大量的時(shí)間和精力。實(shí)際上生成導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)也是以目標(biāo)導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)的，只不過(guò)目標(biāo)比較寬泛、比較模糊而已。目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)因目標(biāo)明確清晰而便于有效教學(xué)的研究與開(kāi)展，值得提倡。

以目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)包括目標(biāo)確定與陳述、內(nèi)容開(kāi)發(fā)與選擇、教法選擇、教學(xué)組織與設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等。不同性質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)其實(shí)現(xiàn)憑借、時(shí)間周期、活動(dòng)方式、評(píng)價(jià)策略等也不相同。即使是同一性質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)，由于學(xué)習(xí)程度不同，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等也都不完全相同，因此，需要根據(jù)目標(biāo)的性質(zhì)及其陳述要求設(shè)計(jì)情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)方案。

2.設(shè)計(jì)個(gè)性化的教學(xué)方案

教學(xué)設(shè)計(jì)理論教材比較多，內(nèi)容也比較豐富，為教師進(jìn)行學(xué)科性的、目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)與借鑒，但具體到學(xué)科需要具體情況具體分析。對(duì)一篇課文要教學(xué)什么，需要開(kāi)發(fā)、選擇和確定哪些內(nèi)容作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的憑借，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要哪些教法與學(xué)法，哪些最適合，教學(xué)內(nèi)容和教法如何整合組織形成完善有序的教學(xué)過(guò)程，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，程度如何，從哪些環(huán)節(jié)用哪些方法判斷，等等，都需要教師有自己的主見(jiàn)，有自己的思想。不能“人云亦云”，搬教案抄教參。教師要放棄卑者心態(tài)，正確認(rèn)知自己，發(fā)揮自身能動(dòng)性，設(shè)計(jì)符合學(xué)生個(gè)性特色和目標(biāo)性質(zhì)特點(diǎn)的教學(xué)方案[5]。

3.培養(yǎng)貫通理論與實(shí)踐的專家型教師

理論與實(shí)踐是兩個(gè)不同的研究領(lǐng)域，理論是人們對(duì)自然社會(huì)現(xiàn)象，按照已知的知識(shí)或認(rèn)知，經(jīng)由一般化與演繹推理等方法，進(jìn)行合乎邏輯的推論性總結(jié)。它是人們從實(shí)踐概括出來(lái)的關(guān)于自然界和社會(huì)知識(shí)的有系統(tǒng)的結(jié)論。它的正確與否須要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐檢驗(yàn)。目前在我國(guó)教育體制下，理論研究者一般沒(méi)有機(jī)會(huì)實(shí)踐其理論研究成果，盡管其理論讀起來(lái)通俗易懂，接近實(shí)踐，好像與實(shí)踐只有“一窗戶紙”之隔，但是理論終究到達(dá)不了實(shí)踐，這是理論的局限。而作為教學(xué)實(shí)踐者的教師，是教育經(jīng)驗(yàn)的直接獲得者，教育理論的檢驗(yàn)者，隨著繼續(xù)教育、在職培訓(xùn)、終身學(xué)習(xí)的規(guī)范化、體制化，教師有能力打通理論與實(shí)踐的邊界，戳穿理論與實(shí)踐之間的那張“薄紙”，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，成為專家型教師。

情感態(tài)度與價(jià)值觀理論的研究成果為一線教師成為專家型教師奠定了理論基礎(chǔ)，只要教師能夠自覺(jué)地學(xué)習(xí)，并把理論與實(shí)踐對(duì)照，發(fā)揮自身能動(dòng)性，就必然能夠解決情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題，成為學(xué)者型、專家型教師。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉義民.語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)有效生成研究[D].重慶：西南大學(xué)，2013.

[2] 章志光主編.心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]皮連生主編.教學(xué)設(shè)計(jì)[M]. 北京：人民教育出版社，2013.

[4] 約翰·杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然 [M].傅統(tǒng)先，譯.上海：商務(wù)印書(shū)館，1960.

[5] 劉義民.核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革新探[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2016（5）.【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】