王娜

摘 要 農(nóng)村教師自身素養(yǎng)難以得到有效提高是制約農(nóng)村教育發(fā)展的主要瓶頸，而促進(jìn)教師自身成長的主要方式得益于教師彼此間的相互支持與協(xié)作。農(nóng)村教師是社會發(fā)展以及教育領(lǐng)域亟待關(guān)注的一個群體，傳統(tǒng)意義上的教師文化強(qiáng)調(diào)的是一種技術(shù)理性取向的價值理念，忽視了教師主體間對話共生的相互協(xié)作。從解釋學(xué)視角來考慮農(nóng)村教師協(xié)作文化的生成，可通過重建多樣化的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)、加強(qiáng)農(nóng)村教師個人協(xié)作意識、完善教師協(xié)作組織形式、建立健全教師協(xié)作制度等措施，促進(jìn)農(nóng)村教師彼此之間的對話、交流、理解與合作，以達(dá)到提高教師教育質(zhì)量的最終目的，辦人民滿意的教育。

關(guān)鍵詞 教師文化 教師協(xié)作文化 農(nóng)村教師 解釋學(xué)

2015年4月審議通過的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》再次提出要把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。在我國，隨著教師專業(yè)發(fā)展的推進(jìn)與深化，教師之間的交流與協(xié)作日益受到人們的關(guān)注，但是農(nóng)村教師處于資源相對貧乏的教育環(huán)境中，樂于扎根農(nóng)村地區(qū)、為教育事業(yè)奉獻(xiàn)青春的教師少之又少，因此，整合現(xiàn)有資源，加強(qiáng)教師之間的協(xié)作，在協(xié)作中溝通交流，才能更好地促進(jìn)自身以及整體的發(fā)展[1]。美國著名教育家安迪·哈格里夫斯認(rèn)為教師文化有四種：個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化以及自然合作文化?？梢赃@樣說，教師文化始終是學(xué)校文化的具體文化之一，是在學(xué)校教育情境中存在的一種核心文化、群體文化和精神文化，也是教師群體在一定的人際交往前提下所形成的一種共同的教育理念和處事方法，這一點(diǎn)毋庸置疑[2]。協(xié)作文化是指在同事之間的開放、信任和支持彼此的文化下，最終可以實(shí)現(xiàn)超出課堂與學(xué)校的范圍、具有發(fā)展取向特色的協(xié)作[3]。而在具體的學(xué)校教育情境中，教師協(xié)作文化所彰顯的又是教師群體為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校共同目標(biāo)而共同努力奮斗、攜手共進(jìn)的一種文化理念。

一、農(nóng)村教師協(xié)作文化的意義

1.有利于課程資源開發(fā)

農(nóng)村教育質(zhì)量的提高有賴于課程資源的開發(fā)，而農(nóng)村教育要想跟上時代發(fā)展的潮流，適應(yīng)新形勢下社會發(fā)展對人才的需要，亟待解決的問題之一就是農(nóng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的落后陳舊。而對于農(nóng)村地區(qū)大多數(shù)民眾來說，九年義務(wù)教育的學(xué)習(xí)是他們獲取系統(tǒng)知識的主要渠道，課程內(nèi)容的時效性與科學(xué)性將會直接影響到農(nóng)村地區(qū)教育質(zhì)量的提高，而承載知識內(nèi)容的課程資源不僅需要國家和地方教育主管部門的共同努力，還需要學(xué)校單位的自我探索。因此，發(fā)展與農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)、貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)的課程資源和教學(xué)設(shè)施，要立足當(dāng)?shù)匦枨螅l(fā)揮教師的先導(dǎo)與協(xié)作之用，以達(dá)到農(nóng)村地區(qū)教育利益最大化。

2.符合農(nóng)村教育的特殊性需求

農(nóng)村教育除了具有教育功能的多樣性、教育實(shí)踐的復(fù)雜性和教育價值的多元性等特點(diǎn)外，還具有其獨(dú)特的特殊性，如大量的來自不同家庭背景的留守兒童教育問題、新課程改革的理念無法深入農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)或是少數(shù)民族貧困地區(qū)、部分高校畢業(yè)生返鄉(xiāng)工作與專業(yè)對口問題等等。農(nóng)村地區(qū)教育質(zhì)量與環(huán)境的落后致使很多學(xué)生產(chǎn)生了“讀書無用論”的思想，接踵而來的便是厭學(xué)、輟學(xué)等一系列非常態(tài)現(xiàn)象的發(fā)生。再加之農(nóng)村地區(qū)信息不夠發(fā)達(dá)，教學(xué)設(shè)備比較落后，教學(xué)理念仍以傳統(tǒng)的灌輸式為主，日復(fù)一日，年復(fù)一年，教師們陷入了職業(yè)倦怠的惡性循環(huán)。面對復(fù)雜多變的教育問題，迫切要求教師將教育過程的整體反思回歸到現(xiàn)實(shí)生活情境中，通過師師之間的協(xié)作來不斷探索教育的目的與意義，進(jìn)而因地制宜、因材施教。

3.是新課改理念深化的需要

新一輪基礎(chǔ)課程改革帶給我們許多新穎的觀點(diǎn)與理念，改革至今，這些理念與創(chuàng)新早已為大家所共識，尤其是奮戰(zhàn)在一線崗位的教職人員。農(nóng)村地區(qū)由于受諸多因素的影響，課改理念的推進(jìn)速度還相當(dāng)緩慢，許多校長與教師雖已認(rèn)識到新課改的價值，意識到基礎(chǔ)教育課程偏多、偏舊、偏難的狀況，熟知課程改革勢在必行，但對于如何推進(jìn)、怎樣深化仍存在許多疑問，迫切希望來自不同群體的指導(dǎo)與引領(lǐng)。教師作為課改理念的主要實(shí)施者，想要完全內(nèi)化與吸收其中的精髓，單靠自身積累的經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這就需要教師利用群體意識共建協(xié)作文化，彼此之間相互溝通交流，以個人理解帶動群體發(fā)展，最終促進(jìn)整體進(jìn)步。

4.是學(xué)生成長的隱性力量

學(xué)生成長是教師群體共同作用的結(jié)果，而不是由單個教師所決定的。學(xué)生認(rèn)知活動、行為習(xí)慣以及情感養(yǎng)成受教師文化的影響巨大，傳統(tǒng)教師文化極大地束縛了學(xué)生個性的全面發(fā)展，而在教師協(xié)作文化背景下，學(xué)生能夠受到來自不同教師的文化熏陶、思想的碰撞，在此情境中學(xué)生能夠接受到更好、更加全面的教育，客觀上利于學(xué)生個性的全面發(fā)展。教師文化作為學(xué)校具體文化的一份子，對學(xué)生不但有著顯性知識的影響，更重要的對學(xué)生潛移默化的隱性影響。具體而言，教師是學(xué)生身心發(fā)展的引導(dǎo)者，個人世界觀、價值觀、人生觀以及行為習(xí)慣都會潛移默化地影響著學(xué)生個性的全面發(fā)展，這就要求教師在工作中要做好表率，真誠協(xié)作，以此鼓勵和塑造學(xué)生良好協(xié)作品性的養(yǎng)成。

二、農(nóng)村教師協(xié)作文化生成的問題

1.教師普遍處于孤軍作戰(zhàn)的狀態(tài)

目前，大多數(shù)教師為與同事協(xié)作而感到羞澀，不愿意接納同事提出的批評與建議。教師彼此間是相互獨(dú)立的狀態(tài)，在日常生活和工作中早已習(xí)慣傳統(tǒng)模式，遇到復(fù)雜多樣的問題也都是自行解決，師師間很難有協(xié)作共事的要求和習(xí)慣。教師價值取向上的保守，使他們在自我范圍內(nèi)孤芳自賞，極易產(chǎn)生孤傲與自閉心態(tài)，對其他教師采取漠不關(guān)心的態(tài)度。大多數(shù)教師在教學(xué)方法上也是墨守陳規(guī)，為了避免來自同行之間所謂的“笑話”，教師更愿獨(dú)自去摸索，而對于其他同事優(yōu)秀的教學(xué)方式更是不愿做出本質(zhì)性評價，也就無從談及從中借鑒與內(nèi)化。對待教育改革問題，教師也常常抱有猶豫、謹(jǐn)慎甚至抗拒態(tài)度，價值觀念過于保守，致使他們?nèi)狈?chuàng)新精神，不愿接納新事物、新理論，更無從談及因此而來的相互協(xié)作與交流。

2.協(xié)作意識與實(shí)際行動相脫離

隨著教育改革的不斷深化，部分教師已經(jīng)意識到脫離教師群體的危害，對師師間的協(xié)作意識有了很大認(rèn)同與提高。根據(jù)吳澤對小學(xué)教師合作現(xiàn)狀的調(diào)查顯示，86.3%的教師認(rèn)為教師間的協(xié)作很重要，由此可見多數(shù)教師間具有較高的合作意識。可以看出，教師對群體間的協(xié)作意識有了很大提高，但這種相對高度的意識在實(shí)際工作中卻存在著一定的局限性，如教師在遇到好的教學(xué)資源與經(jīng)驗(yàn)時，對與別人交流共享仍具有排他性，而對于教學(xué)中遇到的問題，則是傾向于自我解決。排他性的產(chǎn)生導(dǎo)致教師意識與行為發(fā)生脫節(jié)，忽視了協(xié)作的“雙贏”作用，阻礙了教師協(xié)作文化的發(fā)展。

3.教師協(xié)作組織形式不盡合理

合理優(yōu)化的教研組，對提高教師整體素質(zhì)、增強(qiáng)教師凝聚力、形成良好的教師集體起著重要的推動作用。然而在現(xiàn)實(shí)情境中，組內(nèi)成員群體意識、合作學(xué)習(xí)精神普遍較差，大多安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取。即使交流學(xué)習(xí)也是內(nèi)部簡單進(jìn)行，而組組之間大有“老死不相往來”之意，形式的單一僵化阻礙了教師自身發(fā)展，同時也影響了教師協(xié)作文化的形成。

4.教師協(xié)作缺乏實(shí)際保障

評價制度作為量化教師行為準(zhǔn)則的一個子系統(tǒng)，不但可以平衡教師努力工作與否，更是教師間協(xié)作的動力源泉。然而，現(xiàn)在學(xué)校評比優(yōu)秀教師時，只關(guān)注班級學(xué)習(xí)成績與平時表現(xiàn)，對工作態(tài)度、人際關(guān)系等方面也是冠以“協(xié)作與否”的評判噱頭。教師日常工作繁雜無比，許多教師對“上下班”時間已認(rèn)識不清，且自身又是身兼數(shù)職，每天“教室——辦公室”兩點(diǎn)一線的生活方式讓人身心疲憊，毫無協(xié)作的動力可言。盡管領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)同教師間的協(xié)作，但也只是偶爾參與到教師間的集體討論，其結(jié)果只能是“杯水車薪”。由此可見，協(xié)作時間、場所以及評價保障等方面的缺乏客觀上制約了教師自身發(fā)展。

三、農(nóng)村教師協(xié)作文化生成的舉措

1.樹立協(xié)作取向價值觀，提高教師協(xié)作意識

教師間的協(xié)作有益于資源共享與優(yōu)勢互補(bǔ)，對教師過分的焦急心理起到了一定的緩解作用，從而使教師的心理壓力得以減輕?？v觀教育過程，審視教育目的，教師在為培養(yǎng)祖國未來建設(shè)隊(duì)伍方面而共同努力，每個教師都是群體成功的關(guān)鍵。然時下應(yīng)試教育的“陰云”依舊籠罩著教育與教學(xué)，一味地強(qiáng)調(diào)競爭，導(dǎo)致許多教師產(chǎn)生嚴(yán)重的功利思想，人性似乎被“非贏即輸”的功利關(guān)系所扭曲。因此，教師要以集體為重，拋棄個人功利主義觀念，加強(qiáng)教師集體榮譽(yù)感的培養(yǎng)，樹立協(xié)作取向的價值觀。

2.打造新的教師協(xié)作組織

我國農(nóng)村中小學(xué)在教師協(xié)作組織建設(shè)方面已初見成效，我們要充分發(fā)揮已有優(yōu)勢，同時還要構(gòu)建新的教師協(xié)作組織與表現(xiàn)形式，以此來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高群體效應(yīng)值。首先，教師成長群體。即在協(xié)作期間教師一起交流、一起分享各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)資源，由此產(chǎn)生的一種相互關(guān)聯(lián)性的群體。在教師成長群體中，教師間專業(yè)探討、相互學(xué)習(xí)、相互支持、共享經(jīng)驗(yàn)是通過更多的專業(yè)實(shí)踐和適應(yīng)新課程的探索來實(shí)現(xiàn)的。其次，教師專業(yè)協(xié)作團(tuán)隊(duì)。即為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育共同目標(biāo)，不同學(xué)科教師在一致價值觀念下，自愿采取不同方式組成的團(tuán)隊(duì)。每一位教師在這個團(tuán)隊(duì)中都是不可缺少的，他們有明確的協(xié)作觀念、嚴(yán)格的協(xié)作原則、相對穩(wěn)定的協(xié)作方式和評價方式。每個成員都能根據(jù)自己學(xué)科的特點(diǎn)，在團(tuán)隊(duì)中相互尊重，共同參與決策，給其他教師做出實(shí)質(zhì)性的評價和引導(dǎo)。最后，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。即大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作培養(yǎng)師資的一種教師教育形式。大學(xué)教師和中小學(xué)教師的身份發(fā)生了變化，大學(xué)教師成了方案的指導(dǎo)者和咨詢者；中小學(xué)教師也成了疑問的發(fā)現(xiàn)者和結(jié)果的評估者。根據(jù)中小學(xué)學(xué)校的實(shí)際問題組成協(xié)作小組，使他們形成平等互助的協(xié)作伙伴關(guān)系，為教師協(xié)作文化的發(fā)展增添新的活力。

3.生成新的教師協(xié)作形式

首先，同伴互助。即教師間相互幫助支持，共同參與決策教育教學(xué)問題的一種協(xié)作性工作方式。在這個協(xié)作交流過程中，教師能夠分享資源，相互支持，給予反饋建議，它有利于教師間交流與協(xié)作的加強(qiáng)，更有利于教師協(xié)作文化的發(fā)展。其次，專業(yè)對話。即對在教育活動中出現(xiàn)的各種問題，能與同事一起進(jìn)行溝通交流和切磋商討，能對某些教育方面的問題達(dá)成共識。專業(yè)對話的教師沒有固定限制，可以是本校教師，也可以是校外教師與專家學(xué)者。專業(yè)對話能使教師對教育教學(xué)中出現(xiàn)的疑難問題進(jìn)行深入地思考，通過對比其他教師的意見和策略來拓寬自己專業(yè)知識的眼界。最后，虛擬共同體。通過網(wǎng)絡(luò)平臺為來自不同學(xué)校教師建立起一個安全氛圍來共同探討與學(xué)習(xí)。虛擬共同體是網(wǎng)絡(luò)化的、虛擬化的，配之大多數(shù)學(xué)校硬件水平的提升，為教師在網(wǎng)上學(xué)習(xí)、網(wǎng)上交流與協(xié)作搭建了技術(shù)平臺。教師不用再為時間、場所等限制因素而煩惱，可以在網(wǎng)絡(luò)上隨時交流，闡述自己的觀點(diǎn)，完全公開地批判與辯駁。

4.建立健全協(xié)作制度

首先，制定協(xié)作型的領(lǐng)導(dǎo)制度。民主、開放的管理空間是教師協(xié)作文化發(fā)展所需要的，傳統(tǒng)的教育管理體制存在著明顯的等級制度，對于中低級的教師來說是不公平的，其后果極易產(chǎn)生個人獨(dú)裁或派別主義作風(fēng)，對教師協(xié)作文化的形成和發(fā)展也是百害而無一利。協(xié)作型的領(lǐng)導(dǎo)制度是民主、開放的管理制度，這種制度下沒有等級區(qū)分。其次，改革教研組制度。在我國，中小學(xué)教師開展活動的基層組織是教研組，但當(dāng)前的教研組卻成了轉(zhuǎn)發(fā)教研通知、傳達(dá)上級命令等的行政組織，教師的主體性地位與自主權(quán)逐漸喪失，教師協(xié)作的開展更是困難重重。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要適度干預(yù)，還教師一定的自主權(quán)，如在教研組中的話語權(quán)與決策權(quán)、教師對協(xié)作對象與方式的自由選擇權(quán)等。此外，要適時提供給教師合適的場所與適當(dāng)?shù)馁Y源，創(chuàng)造更多教師群體溝通交流的機(jī)會，為群體協(xié)作文化的形成提供契機(jī)。最后，完善教師協(xié)作獎勵制度。教師協(xié)作獎勵制度可以調(diào)動教師協(xié)作的激情與積極性，也可以阻礙教師間的協(xié)作，加劇教師間的惡性競爭，產(chǎn)生更多“搭便車”的現(xiàn)象。因此，在獎勵方式上，必須是集體獎勵優(yōu)于個人獎勵，將協(xié)作納入到評價標(biāo)準(zhǔn)之中，以公平、公正、公開、民主的評價標(biāo)準(zhǔn)對教師教學(xué)能力、工作態(tài)度、人際關(guān)系、日常規(guī)范等方面進(jìn)行評價。同時要注意評價主體的利益訴求，除學(xué)校管理者之外，學(xué)生、家長、同事等都應(yīng)兼顧，只有這樣，才能集眾家之所長，整體而客觀。

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