宋道曄

一、為什么對低段小學生提出自主識字

自主識字是相對于規(guī)定識字而言的。我們知道，由于班級授課制與生俱來的缺陷，小學生入學后識多少字，識哪些字，歷來是由教材規(guī)定的。無論是集中識字還是分散識字，在這一點上學生始終沒有自主權，而且低段識字教材編寫的邏輯起點始終是“零識字”，因此不管學生基礎如何，入學后一律都得從“一二三四、大小多少、上下來去”開始。這種硬性規(guī)定的識字目標，隨著時代的進步，入學兒童識字量的增加，已經(jīng)越來越難以適應入學兒童的學習需求了。

所謂的“自主識字”，就是在識字教學中根據(jù)學生的差異，留出比較充分的識字空間，讓學生根據(jù)自己的識字基礎和學習能力，自主地選擇所要認識的生字。學生識字的自主權主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是識字數(shù)量。同一單位時間里學生根據(jù)自己的能力自主決定識字數(shù)量，能力強的可以多識，能力差的可以少識。二是生字選擇。我們知道即使識字量相同的學生，所認識的具體的漢字也不可能是全部相同的。因此學生閱讀一篇課文，文本中的生字對學生個體而言是因人而異的，所以學習過程中應該允許學生個性化地選擇自己需要認識的生字。三是識字渠道。由于學生處于漢語文字環(huán)境，生活中有著豐富的學習漢字的資源，因此不能把學生的識字行為局限在語文課堂中，而是應該擴大到其他課程的學習中，甚至擴大到校外的家庭生活或社會生活中，提高學生多渠道自主識字的意識。

二、低段小學生自主識字實驗的意義

入學兒童用什么方法識字最有效，一直是語文教學界長期研究的一個重要課題。20 世紀50年代以后開展的集中識字、隨課文分散識字、注音識字、韻語識字等多項實驗，極大地豐富了漢語文識字教學的方法，為提高漢語文教學的效率作出了貢獻。然而，隨著教育事業(yè)的迅速發(fā)展，我國大部分地區(qū)特別是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，學齡前兒童受教育的年限和力度不斷加大，入學兒童識字量增加，使小學低段識字教學陷入了非常尷尬的境地。對于大多數(shù)兒童而言，識字教學不能從零起點開始，因為這不僅浪費兒童的智力資源，更加嚴重的是會挫傷他們的學習熱情；對另一部分（大約15%左右）學生而言，識字教學又不得不從零起點開始，因為他們的識字量不到20個，不從零起點開始，就意味著他們將輸在起跑線上。基礎教育必須滿足這部分兒童應該享受的教育權利，否則對他們不公平。從長遠看，由于學生家庭背景的不同和各地區(qū)社會經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡，兒童入學前受教育的程度始終會有差異，因此入學時識字量的差異也將長期存在。

如何解決入學兒童識字差異的問題，最好的辦法就是尋求一種能夠同時滿足不同層次兒童識字需要的教學方法：既能夠使識字較少甚至基本不識字的兒童在識字過程中不至于因為差異過大而喪失學習興趣和自信心，又能夠滿足識字較多的兒童進一步提高識字量的強烈需求?！白灾髯R字”的實驗就是基于這樣一種認識、在這樣一種背景下應運而生的。

為了確保一部分入學前識字量比較少或者識字能力相對較低的學生的基本識字量，實驗過程中我們依據(jù)兒童的認知水平，參照課程標準提出的識字數(shù)量，確定了識字的保底量，以保證那部分學生的識字量也能夠滿足語文能力可持續(xù)發(fā)展的需要。

自主識字改變了剛性的整齊劃一的識字目標和指令性的“齊頭并進”的識字方法，從每一個學生的實際出發(fā)，根據(jù)學生不同的能力自主、開放、多渠道地識字，更能夠體現(xiàn)對兒童的人文關懷，也更加符合兒童生理和心理發(fā)展的規(guī)律。

自主識字實驗和我國以往開展的識字教學實驗相比，有比較鮮明的特點。這項實驗對我國小學識字教學理論和實踐的貢獻主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.較成功地解決了入學兒童的識字差異問題

實驗正視學生識字能力上客觀存在的差異，創(chuàng)造性地設計了“彈性識字目標”，讓不同層次的學生都能根據(jù)自己的能力識字。有效解決了低段識字教學中長期存在的“好學生吃不飽，學困生跟不上”、識字能力強的學生被迫長期“陪讀”的不正常現(xiàn)象。體現(xiàn)了識字目標的人性化和開放性。

2.減輕了師生識字的負擔

由于按照記憶規(guī)律識字，實驗中用于識字教學的時間減少，教師和學生都感到識字變得輕松了。而到了一年級第二學期，特別是到了二年級以上，學生隨著閱讀中熟識的字不斷增多，識字變得越來越輕松。據(jù)估計，整個低段識字占用教學時間可以從原來的二分之一甚至五分之三壓縮到三分之一，這樣就為學生的習慣培養(yǎng)和說話訓練贏得了寶貴的時間。

3.培養(yǎng)了自主識字的意識

在“自主識字”實驗中，不是教師教學生識多少字，而是學生根據(jù)能力自己識字，識字變成了學生自覺的行為，學習積極性充分地釋放出來。教師采用各種方式鼓勵學生自主識字，不斷地表揚識字多的學生，極大地調(diào)動了學生的學習興趣。學生不僅課內(nèi)主動識字，還把這種習慣延伸至課外，學習潛能得到了比較充分的開發(fā)。教師們普遍感受到，培養(yǎng)學生自主學習的意識，實在比教學生識多少字更可貴。

三、“雙重點”教學模式采取的自主識字的教學策略

在識字教學中主要采用了以下一些策略。

1.上不封頂，下要保底

這是確定識字目標的策略。據(jù)我們統(tǒng)計，進入21世紀后新出版的小學語文教材，一年級第一學期識字量最多的達到1000字，最少的只有180字，之間差距超過5∶1。最新出版的人教版一年級上冊教材，識字量定為400字左右，發(fā)達地區(qū)大部分兒童和教師可以承受，但是農(nóng)村山區(qū)學生卻出現(xiàn)了比較普遍的不適應。事實證明，整齊劃一的識字目標是不可能適應每一個個體學生的學習需要的。

為有效解決學生識字差異問題，實驗參照教育部頒發(fā)的《語文課程標準》和我們多年實驗的數(shù)據(jù)，提出“下要保底，上不封頂”的彈性識字目標，既確保每一個低年段學生的基本識字量，又能鼓勵學有余力的學生大量識字，滿足了不同層次學生的學習需要，并且培養(yǎng)了兒童自主學習的精神。下面是我們制訂的彈性識字目標：

為什么“下要保底”？因為識字是學語文的基礎，如果不能確保學生基本的識字量，就會導致部分弱勢學生因識字量過少而影響正常的書面讀寫，以致出現(xiàn)“一步落后，步步落后”的嚴重后果。

保底數(shù)的確定是一項十分嚴肅的工作，必須考慮弱勢學生的承受力，使其不因為壓力過大而產(chǎn)生厭學、懼學情緒，能使其保持學習的自信心。保底數(shù)的確定不能憑經(jīng)驗，更不能拍腦袋，而必須以科學的態(tài)度對待，有實驗的數(shù)據(jù)支持。

2.留出空間，鼓勵自主學習

這是識字教材編寫的策略。施行彈性識字目標，必須有相配套的識字教材。我國識字教材長期采用的是生字呈現(xiàn)數(shù)和識字目標數(shù)等量的編寫策略。也就是說，要求學生認識多少生字，教材中就出現(xiàn)相等量的生字。比如傳統(tǒng)的識字教材《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》三本教材相加一共有1496個生字，所以不管學生識字能力有沒有差異，學完這三本教材，最多只能認識1496個字。建國以后各套識字教材的編寫基本也是如此。由于教材編寫均以學生零識字為邏輯起點，因此都只能從看圖識字、看圖學詞學句開始，經(jīng)過一段時間，學生認識一部分漢字以后，才能過渡到學課文，而且必須嚴格控制課文中出現(xiàn)的生字數(shù)量。在學前教育不甚普及、兒童入學前識字量普遍很低甚至可以忽略不計的年代，這樣編寫識字教材很有其合理性。但是，隨著學前教育逐步普及，以及家長對孩子教育重視程度的加大，這樣編寫教材的不適應性已經(jīng)越來越凸顯出來：一是無視學前兒童識字量的差異；二是不顧兒童之間學習能力的差異；三是受制于生字，教材的生動性、興趣性、適應性都很受影響，不利于激發(fā)學生學習語文的興趣。

我們編寫的1～4冊實驗教材，每冊課本后面都附錄兩個漢字表，一個是生字表，列出本冊教材要求認識的保底字；另一個是常用字表，列出了保底字以外的其他生字。常用字表是供學生檢測自主識字量使用。每學期要求學生自我檢測1～2次，讓學生體驗成功，激發(fā)自主學習的意識，并且讓識字速度較慢的學生也能看到自己的進步，保護其自信心，促進其學習的自覺性，同時也能使其尋找到差距，增加緊迫感。

3.聽說起步，閱讀識字

這是識字教學方法的策略。入學兒童沒有掌握拼音，也不會閱讀，如何讀書識字呢？實驗采用聽說起步、閱讀識字的方法，充分利用入學兒童口頭聽說能力發(fā)展先于讀寫能力的優(yōu)勢，從聽故事、說故事，或者聽兒歌、背兒歌入手，通過聽聽說說、聽聽背背，讓兒童先理解并熟悉文本內(nèi)容，然后在教師（或錄音）的帶領下指讀文本，在閱讀過程中逐步熟悉生字，最后認識生字。讀故事是學生自主識字的關鍵步驟。故事聽熟了，會講了，記住了，再來讀文本，無論識字多的還是識字少的，學生都很感興趣，特別是遇到了已經(jīng)認識的字。閱讀過程就是學生自主識字的過程。實驗要求學生指著讀，反復讀，以強化刺激，促進記憶，增強識字的效果。課文中的生字很多，但是保底識字數(shù)一般都是5～10個，而且大多是前面課文中出現(xiàn)頻率較高的熟字，學生容易記憶。之后，教師再采用多種復習鞏固的方法讓學生強化記憶，努力記住。

4.多次認讀，化生為熟，逐步強化

這是按照記憶規(guī)律設計的識記生字的策略。遺忘是人的記憶規(guī)律。艾賓浩斯的“遺忘曲線”證明，短時記憶遺忘率很高。然而在識字教學中，我們恰恰就要求學生遇到生字就記住音、形、義，達到“四會”，其實這時學生對生字的記憶恰逢遺忘高峰期，要學生在最容易遺忘的時候“不遺忘”、記得牢，就不得不花費大量時間和遺忘作斗爭。低段語文課投入大量時間識字，其實真正用于“認識生字”的時間不多，大量時間是在和遺忘作斗爭：當堂復習、隔堂復習、回家抄寫、第二天默寫，還有單元復習、期中復習、期末復習，以及名目繁多的測驗考試，等等。這樣識字既費時又費勁，師生負擔都很重。要減輕識字負擔，還須根據(jù)人的記憶規(guī)律改革識字方法。

實驗采用“多次認讀，化生為熟，逐步強化”的記憶策略，讓學生通過閱讀活動與生字反復見面，逐步將生字化為熟字，然后再強化記憶，記住生字。比如實驗本教材學生認識“輕”這個字，第一次見面是在第7課，課文出現(xiàn)了“輕輕地”，讓學生讀一讀，認一認；第15課又一次出現(xiàn)“輕聲”，再讓學生讀一讀，認一認；到第39課第三次出現(xiàn)“輕一點”的“輕”時，才作為生字要求記住；過一段日子再讓學生寫一寫，鞏固記憶。由于在不同時間里多次見面，等到要求記住時，學生已經(jīng)過了遺忘的高峰期，記憶負擔大大減輕。即使再忘記，還有寫字機會加以強化。這一識字記憶過程的優(yōu)勢是：將“一步到位”的短時記憶變?yōu)椤胺植阶R字”的長時記憶，這樣就很大程度上減輕了學生記憶的負擔，學生可以輕輕松松地認識生字。分步記憶的識字流程大致如下圖。

教材在一年級第一學期特意編寫了六篇“開學趣讀”課文，這些課文不提出識字要求，只要求在聽懂聽熟后讓學生指讀課文，再與同桌交流認識的字。這樣可以提高記憶的刺激強度，通過指讀，學生對一部分復現(xiàn)率高的漢字會逐步化“生”為“熟”。盡管不提識字要求，但實際上學生是在識字，而且是主動識字。

課文中正式提出識字是在第一課。學生“開學趣讀”六篇課文，再學第1課《山村》時，課文中提出的五個生字已經(jīng)在前面的六篇課文中反復出現(xiàn)了好幾次。這時要求學生識記，即使入學時不認識這些字的學生，由于前面閱讀中已經(jīng)多次見面，只要適當強化一下，也能比較輕松地記住。學生在識記這些字的同時，又在認讀別的字，這就為以后的識字打下基礎。

實驗教材編寫十分注意生字復現(xiàn)率。在第一冊教材的第1～20課里，要求認識的保底生字復現(xiàn)兩次以上的達到98%。

5.多渠道識字

兒童從小生活在母語學習的環(huán)境，生活中有豐富的漢字學習資源。引導學生通過多種渠道識字，一方面可以鞏固生字，擴大學生識字量，更重要的是能夠有效地培養(yǎng)學生自主學習的態(tài)度。在這一方面，實驗采用的方法有：

（1）在閱讀中識字。語文課是學生識字的主要途徑。實驗教材每冊編寫課文40篇，一年級下冊開始每冊還編寫“想讀就讀”（供學生自主閱讀）課文5～10篇，為學生提供了比較充分的識字資源。一年級兩冊教材的語文園地中有“我來認讀”欄目，引導學生在閱讀短文時復習學過的生字。例如，第一冊教材語文園地6“我來認讀”中，編寫了養(yǎng)“動物”的語段，復現(xiàn)了第4單元39個生字中的19個生字，讓學生在新的語境中認認讀讀。

（2）鼓勵課外閱讀。各個年級都編寫供學生課外閱讀的材料。采用兒童喜聞樂見的文字和圖畫形式，從一年級起就引導并鼓勵學生開展課外閱讀，一方面是在新的語言環(huán)境中鞏固學過的字，增加與生字見面的機會，進一步擴大識字量；另一方面也是為了從小培養(yǎng)學生的讀書興趣，通過讀書體驗并享受讀書的樂趣。

（3）引導學生在生活中識字。學生在日常生活環(huán)境中到處有識字的資源。教師利用入學兒童強烈的好奇心和識字欲望，鼓勵學生留心生活中認識的和不認識的漢字，并且主動去認識更多的漢字。這樣不僅可以加快識字速度，更重要的是能夠培養(yǎng)學生主動學習的精神、熱愛生活的情感和認真觀察生活的態(tài)度。教師在課堂里有意識地增加一個自主識字交流的環(huán)節(jié)，學完課文以后，讓學生互相交流課文中還有哪些生字是已經(jīng)認識的，并且交流這些生字是通過什么渠道認識的，以鼓勵學生自主識字，并引導學生擴大識字渠道。

（4）經(jīng)常讓學生了解自己的識字量增加的情況，以體會識字的成功，激發(fā)自主識字的積極性。低段實驗每學期要求學生利用課本后附錄的常用字表自我檢測識字量，讓學生看到自己的進步，以體驗成功，提高自主識字的積極性。

（作者單位：山東青島市李滄區(qū)教育研究發(fā)展中心）

責任編輯 郝 波