角色表演，想說愛你也容易

江蘇省張家港市徐市小學(xué) 張 燁

很多教師由于認知理念上的差異性，在運用角色表演的過程中就容易造成浮于文本、忽視配角、偏離重點等諸多問題，使得角色表演就成為一種可有可無的形式。鑒于此，低年級閱讀教學(xué)就應(yīng)該充分發(fā)揮教材文本自身的特點以及學(xué)生內(nèi)在的認知需要，依標扣本，真正讓角色表演順應(yīng)學(xué)生的認知特點，發(fā)揮出其應(yīng)有的教學(xué)效益。本文提出要直觀體驗，在創(chuàng)設(shè)情境中強化效果；感知語言，在角色意識中深入認知；交流互動，在欣賞建議中全體參與，從而促進學(xué)生認知能力的不斷發(fā)展。

直觀體驗 感知語言 交流互動 角色表演

小學(xué)生正處于形象化思維階段，尤其是低年級學(xué)生直觀性思維更易于調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的認知動力。因此，角色表演就成為了低年級閱讀教學(xué)重要的策略。但在教學(xué)實踐中，很多教師由于認知理念上的差異性，在運用角色表演的過程中就容易造成浮于文本、忽視配角、偏離重點等諸多問題，使得角色表演就成為一種可有可無的形式。鑒于此，低年級閱讀教學(xué)就應(yīng)該充分發(fā)揮教材文本自身的特點以及學(xué)生內(nèi)在的認知需要，依標扣本，真正讓角色表演順應(yīng)學(xué)生的認知特點，發(fā)揮出其應(yīng)有的教學(xué)效益。

一、直觀體驗，在創(chuàng)設(shè)情境中強化效果

要想讓每個學(xué)生在角色表演的過程中進入文本故事的氛圍之中，教師首先就應(yīng)該致力于具體可感情境的創(chuàng)設(shè)之中，在充分喚醒學(xué)生內(nèi)在認知動力的基礎(chǔ)上，展現(xiàn)人物角色的內(nèi)在特點，為學(xué)生深入地理解和感知文本內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。因此，教師可以借助多媒體課件、教材插圖以及自身的言語進行情境創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生的思維和內(nèi)在心境融入到課堂教學(xué)中去，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

如在教學(xué)《誰的本領(lǐng)大》一文時，由于文本中太陽和風都不是真實生活中的具體角色，很多學(xué)生在表演過程中就有了一定的障礙，教師可以結(jié)合具體的語言描述，為學(xué)生營造出真實鮮明的情境氛圍，讓學(xué)生的角色表演契合文本語言的描述。如在一位學(xué)生表演“呼呼”刮大風這個動作時，教師就順勢利用多媒體課件播放了狂風大作的聲音；而一位學(xué)生在表演太陽“發(fā)出強烈的光”時，如果沒有真實情境的支撐，這一文字的描述難以通過角色表演的方式加以再現(xiàn)，自然就成為了一句空話，教師則在學(xué)生表演的過程中播放了陽光熱辣的視頻。

如此創(chuàng)設(shè)情境，不僅增強了學(xué)生在表演過程中的視聽效果， 更重要的是借助鮮明直觀的資源有效的內(nèi)化了學(xué)生對文本語言文字理解的體驗和效果，更有助于學(xué)生內(nèi)在認知特點的發(fā)展，在增強文本感知的基礎(chǔ)上，促進了學(xué)生核心語文能力的提升。

二、感知語言，在角色意識中深入認知

很多時候，低年級閱讀教學(xué)中角色表演的方式之所以運用得不太成功，其主要原因就在于教師并沒有讓學(xué)生形成鮮明的角色意識，學(xué)生的表演也僅僅是流于形式的空中樓閣，充其量是對教材文本內(nèi)容的翻版，缺少真正的表演意識。因此，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在角色扮演的過程中，擺脫自己的行為模式，學(xué)會從文本語言的描述中揣摩人物言行背后的心理活動，讓自己的言行表現(xiàn)真正契合文本中的這一人物。

如在教學(xué)《小松樹和大松樹》一文時，一位學(xué)生扮演小松樹，雖然只有一句話，但言語之中卻充滿了特點。該生在表演過程中，經(jīng)過三番五次的練習，并沒有能夠?qū)⑦@句臺詞所包含的意蘊呈現(xiàn)出來。教師則轉(zhuǎn)變思想，引領(lǐng)學(xué)生重新樹立角色意識，讓學(xué)生從小松樹的視角來感受這句話，想象小松樹在表達這句話時驕傲自滿的語調(diào)以及極富炫耀性的姿態(tài)。而當學(xué)生再次進行表演時，效果就有了明顯的好轉(zhuǎn)，小松樹得意洋洋的形象也就表現(xiàn)得更加淋漓盡致。

這樣的表演指導(dǎo)，讓學(xué)生不再停留在原有的心理認知層面，而是將自己的內(nèi)在意識與文本中的人物進行了有效地勾連，不僅再現(xiàn)了人物特點，同時也為下文中小松樹垂頭喪氣的樣子形成了鮮明的對比，從而在角色表演中夯實了對文本的解讀效果。

三、交流互動，在欣賞建議中全體參與

角色表演的價值不僅僅是對表演學(xué)生的一種歷練，同時也讓每個學(xué)生都能夠在欣賞表演的過程中有所收獲。這就要求教師不僅要能充分關(guān)注表演的學(xué)生，同時也要能夠關(guān)注作為觀眾的學(xué)生。由于低年級語文教材中的課文相對簡單，能夠參與到表演中的學(xué)生少之又少，如何讓更多的觀眾學(xué)生受益，則應(yīng)該成為角色表演策略最應(yīng)該考量的問題。因此，教師可以為這部分觀眾學(xué)生定位不同的角色，可以是“評委”，在學(xué)生表演結(jié)束之后進行評價，激發(fā)他們的參與意識，并通過評價的方式做到意見分享；可以是“導(dǎo)演”，在演員表演欠妥之時及時叫停，并發(fā)表自己的看法，形成全班全體參與的積極態(tài)勢。

比如，在教學(xué)《蘑菇該獎給誰》這篇課文時，演員們對于小白兔“難為情”、小黑兔“得意”的狀態(tài)表演得不夠到位，就引起了“導(dǎo)演們”的不滿，他們紛紛叫停，并對演員的表演進行指導(dǎo)：“難為情”的小白兔應(yīng)該低著頭、扭著手；而“得意洋洋”的小黑兔則應(yīng)該昂首挺胸、搖頭晃腦……導(dǎo)演們你一言，我一語，將學(xué)生的關(guān)注點聚焦在文本的語言世界里，不僅提升了學(xué)生的表演能力，更有效地促進了學(xué)生對文本語言文字的感知，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

在這一案例中，教師就沒有將關(guān)注的視角局限在少數(shù)表演的學(xué)生身上，而是借助演員和觀眾之間的彼此互動，讓更多的學(xué)生通過不同的角色介入到角色表演的活動過程中，起到了較好的教學(xué)效果。

喜歡情境模仿是低年級學(xué)生與生俱來的認知天性，角色表演的策略契合了他們熱衷參與、自我展示的心理需求。教師就應(yīng)該在低年級閱讀教學(xué)中廣為運用，將其作為對話教學(xué)和延伸教學(xué)一種教學(xué)手段，形成課堂教學(xué)有效的輔助性教學(xué)手段。