桑林美

[摘 要]閱讀教學(xué)中，很多教師的教學(xué)流程可謂大同小異。但往往這些細微之處更能彰顯一個教師的教學(xué)功底。我們需要在關(guān)注“大同”的基礎(chǔ)上，聚焦課堂中的“小異”，促進學(xué)生認知能力的不斷提升。關(guān)注“小異”需要進行資料延伸，在信息補充下整合聚焦；聯(lián)想拓展，在語境整合下豐富細節(jié)；隨文練筆，結(jié)合價值點進行細微選擇。

[關(guān)鍵詞]語文課堂；大同小異；資料延伸；聯(lián)想拓展；隨文練筆

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0051-01

在閱讀教學(xué)中，很多教師面對題材相同的課文，采用的教學(xué)流程可謂大同小異。但就是這“小異”，卻彰顯出不同的教學(xué)理念和教學(xué)智慧，也在很大程度上影響了閱讀教學(xué)的課堂品質(zhì)，決定了學(xué)生的思維方向和提升幅度。關(guān)注“小異”，能夠提升語文課堂教學(xué)的整體效益。

一、資料延伸，信息補充下的整合聚焦

閱讀教學(xué)中，為了引領(lǐng)學(xué)生更好地解讀文本，體悟人物形象，教師常常在教材文本的基礎(chǔ)上，拓展補充相應(yīng)的文字材料，對文本內(nèi)容形成輔助。但遺憾的是，很多教師對于拓展材料也就是簡單出示，學(xué)生在閱讀吸收時，缺少應(yīng)有的取舍與整合，對于資料的吸收也就止步于機械的層面，導(dǎo)致教學(xué)效益事倍功半。

如在《愛因斯坦和小女孩》一文教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師首先出示了愛因斯坦的資料，讓學(xué)生在閱讀中感受愛因斯坦所取得的偉大成就。一位教師要求學(xué)生在閱讀后，說說自己對愛因斯坦的印象，學(xué)生僅僅在概念化的認知下形成了“偉大”的標簽式體驗。而另一位教師則在學(xué)生細讀資料之后，針對學(xué)生對愛因斯坦形成的“偉大”“成就卓越”等印象，順勢鏈接了資料中的相關(guān)詞語，如“科學(xué)巨匠”“巨大貢獻”“諾貝爾獎”等，讓學(xué)生對愛因斯坦在科學(xué)貢獻上的“偉大”形成深刻的體驗，然后話鋒一轉(zhuǎn)：“正是這樣一個偉大的人物，卻與一個小姑娘成了忘年之交，讓我們一同走進這個故事?！睂Ρ戎?，第一位教師直接出示資料，讓學(xué)生形成一個感性的整體意識，但這一意識僅僅停留在表層，顯得相對模糊；而第二位教師則以整合、聚焦的方式，引領(lǐng)學(xué)生排除其他信息的干擾，將關(guān)注點聚焦在愛因斯坦的主要貢獻上，如此取舍聚合，生動而直觀，達到了較好的教學(xué)效果。

二、聯(lián)想拓展，語境整合下的細節(jié)豐富

教師常常引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本的具體情境，對人物的言行進行想象與拓展。在這一過程中，教師的引導(dǎo)與點撥是關(guān)鍵。如果教師對學(xué)生表現(xiàn)出來的狀態(tài)缺少應(yīng)有的指導(dǎo)，就會使學(xué)生的語文能力停留在原有的程度上。

例如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時，為了讓學(xué)生更加深入地感知司馬遷的寫作狀態(tài)，教師創(chuàng)設(shè)了“天剛剛亮”“月黑風(fēng)高”“數(shù)九隆冬”“盛夏酷暑”四個不同的情境，讓學(xué)生想象司馬遷是如何寫作的。相同的設(shè)計板塊與思路，卻在教師小小的引導(dǎo)差異上，形成了完全不同的教學(xué)效果。第一位教師，只要學(xué)生對人物進行相應(yīng)的活動補充并符合所出示的情境即可。如“天剛剛亮”語境下，學(xué)生補充：“人們還在床上睡懶覺，司馬遷就已經(jīng)起來寫作了。”如此套路式的言語表達，顯然無法真正走進文本的語境之中。而另一位教師，則引導(dǎo)學(xué)生想象人物的細節(jié)，從而豐厚學(xué)生對人物的立體化認知。如“盛夏酷暑”中，學(xué)生在教師的點撥下再現(xiàn)了蚊蟲的叮咬、天氣的悶熱、汗水模糊了雙眼等細節(jié)，從而在豐滿的細節(jié)中窺探到了司馬遷究竟是如何“發(fā)憤”的。兩位教師執(zhí)教的“小異”就在于：第一位教師將學(xué)生的思維局限在將句子補充完整，即“干了什么”，并沒有對學(xué)生的想象與表達進行任何評價與點撥，學(xué)生只能原地踏步；第二位教師則關(guān)注學(xué)生說得“怎么樣”，并在不斷地點撥、指導(dǎo)與鼓勵之下，豐富了表達細節(jié)，促進了言語生命的豐盈與發(fā)展。

三、隨文練筆，結(jié)合價值點的細微選擇

閱讀教學(xué)中的隨文練筆層出不窮。但很多教師關(guān)注的僅僅是練筆的形式，至于選用怎樣的內(nèi)容，讀寫的結(jié)合點設(shè)置在何處，則很少注意，這影響了課堂教學(xué)的整體效果。

還以《愛因斯坦和小女孩》一文為例，教學(xué)中，很多教師都會引領(lǐng)學(xué)生模仿課文中描寫人物的方法進行實踐練筆。在這一“大同”的方向上，教師的“小異”指導(dǎo)卻形成了天壤之別。一位教師要求學(xué)生感受課文描寫愛因斯坦邋遢的方法，通過移花接木來描寫小女孩，試圖實現(xiàn)讀寫之間的遷移；另一位教師則引領(lǐng)學(xué)生對比愛因斯坦前后穿著的變化，要求學(xué)生嘗試著運用之前的寫法來描寫變化之后的愛因斯坦。第一位教師的執(zhí)教，雖然也能達到讀寫結(jié)合的訓(xùn)練效果，但練筆的目標與文本表達的情境格格不入，實踐練筆沒有對學(xué)生的閱讀感知形成必要的推動；而第二位教師則緊扣愛因斯坦在衣著上的前后變化，將練筆設(shè)置在對“整整齊齊”的細化上，讓學(xué)生感受到愛因斯坦謙虛、可愛的人物形象，從而將練筆與人物體驗有機整合，促進了閱讀效益的提升。

總而言之，閱讀課堂中，往往一些教學(xué)的細微之處更能彰顯一個教師的教學(xué)功底。因此，我們需要在關(guān)注“大同”的基礎(chǔ)上，聚焦教學(xué)中的“小異”，從而不斷地豐厚我們的認知，提升我們的教學(xué)能力。

（責(zé)編 劉宇帆）