李惠芳+代紅兵+李嘉怡+馮煥華

摘 要：TPACK框架為“信息技術(shù)與課程整合”提供了新的思路，文章在分析TPACK框架的內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)模式構(gòu)成的基礎(chǔ)上，闡述了TPACK框架對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示，構(gòu)建了基于 TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，并分析了此教學(xué)設(shè)計(jì)模式的各個(gè)組成部分。

關(guān)鍵詞：TPACK；信息技術(shù)與課程整合；教學(xué)設(shè)計(jì)模式

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）04-0056-04

一、TPACK 框架的背景及內(nèi)容

TPACK框架是“信息技術(shù)與課程整合”發(fā)展的第三階段。以美國為代表，其整合途徑與方法的研究大致可劃分為三個(gè)發(fā)展階段：第一階段關(guān)注學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)和探究，第二階段究關(guān)注如何運(yùn)用技術(shù)來設(shè)計(jì)課程。這兩個(gè)階段都特別關(guān)注技術(shù)和學(xué)生，而沒有認(rèn)真關(guān)注整合過程中教師的知識所起到的重要作用。針對這類問題，美國學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年在舒爾曼（Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的基礎(chǔ)上提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，即TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）[1]。

TPACK框架是學(xué)科內(nèi)容（CK）、教學(xué)法（PK）和技術(shù)（TK）這三種知識要素之間的復(fù)雜互動(dòng)，是它們整合后形成的一種新知識。 三種知識要素之間的互動(dòng)關(guān)系如圖 1 所示。

CK-學(xué)科內(nèi)容知識是指實(shí)際被學(xué)生學(xué)習(xí)或教授的學(xué)科知識。包括兩個(gè)維度：C1K-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容（具體學(xué)科教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)的知識）、C2K-學(xué)科內(nèi)容知識（具體學(xué)科的思想、概念、方法、關(guān)系等知識以及具體學(xué)科與其他學(xué)科關(guān)系的知識）。該類知識專業(yè)性較強(qiáng)，學(xué)科不同，層次不同，所涵蓋的內(nèi)容也大不相同，因此，對具體學(xué)科的授課教師來說，深入理解其學(xué)科的基礎(chǔ)知識顯得尤為重要。

PK-教學(xué)法知識是一種通用的知識類型，包括兩個(gè)維度：P1K-學(xué)生學(xué)習(xí)過程的知識（主要包括發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)知識）和P2K-支持教學(xué)的方法和策略類知識。這些知識通過課程設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評估等教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)出來。掌握教學(xué)法知識要求教師做到深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即能夠理解學(xué)生獲得知識、掌握技能和能力提升的過程，在此基礎(chǔ)上，教師才能更好地理解教學(xué)過程，從而合理地運(yùn)用策略和方法類知識來設(shè)計(jì)和開展教學(xué)活動(dòng)。

TK-技術(shù)知識，這里的技術(shù)指的是運(yùn)用到教育中的“教育技術(shù)”，包括傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)。技術(shù)知識包括三個(gè)維度：T1K-對具體技術(shù)教學(xué)功能的可供性和限制性的理解， T2K-教學(xué)工具操作方法的知識，T3K-有關(guān)學(xué)習(xí)新技術(shù)的方法的知識。隨著時(shí)間推移，大多數(shù)傳統(tǒng)的教育技術(shù)變得非常普遍，取得了感知透明性，教師能夠熟練運(yùn)用它們。然而，相對而言，數(shù)字技術(shù)卻是千變?nèi)f化、頻繁更新的，因此我們要避免陷入“功能固著”，需要不斷更新自身的技術(shù)知識，以發(fā)展的眼光看待技術(shù)的可供性和限制性，學(xué)會流暢地運(yùn)用技術(shù)解決教學(xué)問題。

境脈是指教學(xué)班級中的信息化教學(xué)設(shè)施、學(xué)生情況、班風(fēng)等因素相結(jié)合的具體環(huán)境以及他們之間的相互作用關(guān)系。不同班級有不同的境脈，同一班級的不同時(shí)期境脈也不同。其中任何一個(gè)因素的變化都會引起具體境脈的變化，教師作為課程的設(shè)計(jì)者，需要有敏銳的洞察力和分析能力，并且能夠積極地調(diào)整教學(xué)方案來適應(yīng)變化的境脈。

PCK-學(xué)科教學(xué)知識，指使用相應(yīng)的教學(xué)方法、策略來組織特定教學(xué)內(nèi)容的知識。該類知識的形成依賴于獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)容、獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育學(xué)知識的整合。

TCK-整合技術(shù)的學(xué)科知識，指使用相應(yīng)的技術(shù)來表征特定教學(xué)內(nèi)容的知識。該知識的掌握需要對技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容互相影響和限制方式有很好的理解。在一定程度上，因?yàn)榧夹g(shù)的限制性，其表征類型也受到限制，不同的技術(shù)支持不同的內(nèi)容表征。同樣的，不同的學(xué)科內(nèi)容也限制了采用的技術(shù)類型。

TPK-整合技術(shù)的教學(xué)法知識，指使用相應(yīng)的信息技術(shù)來支持特定的教學(xué)方法的知識。整合的實(shí)質(zhì)是教學(xué)方法的技術(shù)映射。TPK的重要部分是教師需要為具體的教學(xué)法目的重新配置技術(shù)，創(chuàng)造性和靈活性地使用已有的工具。

TPACK-整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，指使用各種支持性的信息技術(shù)來開展某學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的知識。實(shí)質(zhì)是對CK、PK、TK之間相互作用的理解。教師面對的每個(gè)“劣性問題”都是這三個(gè)要素的獨(dú)特整合，不同的教師、教學(xué)境脈，整合出的教學(xué)方案也不同。教師需要對CK、PK、TK的每一個(gè)領(lǐng)域都有較高的認(rèn)知流暢性和靈活性，更需要在它們的交叉中發(fā)展這種靈活性，達(dá)到對具體教學(xué)境脈的高度敏感性，這樣才能設(shè)計(jì)出較優(yōu)的教學(xué)整合方案。

二、基于TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.教學(xué)設(shè)計(jì)模式簡述

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式是系統(tǒng)地再現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一種理論化的簡約形式。它是一套程序化的步驟，旨在告訴教學(xué)設(shè)計(jì)者按照什么步驟和方法進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。由于教學(xué)系統(tǒng)的范圍、層次以及設(shè)計(jì)人員的工作環(huán)境、專業(yè)背景等差異，使得他們對教學(xué)設(shè)計(jì)的理解不盡相同，因此產(chǎn)生了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。盡管這些模式各有不同，但它們都包含了相同的要素（學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略和評價(jià)）和相同的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、策略和評價(jià)的設(shè)計(jì)）。從理論基礎(chǔ)來看，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式可分為三大類：

（1）以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。該教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是教師是課堂活動(dòng)的中心，便于教師組織和監(jiān)控教學(xué)過程，有利于師生的情感交流，具有傳遞知識高效、系統(tǒng)的特點(diǎn)。缺點(diǎn)是極易出現(xiàn)教師完全主宰課堂、忽視學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的現(xiàn)象，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

（2）以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識的主動(dòng)探索者和發(fā)現(xiàn)者，而非被動(dòng)接受者，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的“學(xué)習(xí)情景”，并且讓學(xué)生通過“協(xié)作學(xué)習(xí)”來完成自身意義的建構(gòu)。因此，此類教學(xué)模式有利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力的培養(yǎng)。當(dāng)然，此教學(xué)模式也極易走向幾個(gè)極端：忽視教師的指導(dǎo)作用，忽視師生的情感交流，因自由度過大偏離教學(xué)目標(biāo)。

（3）以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式）。該模式是由何克抗教授提出的“中國化”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，它既體現(xiàn)了我國的教育實(shí)際，又充分吸收了以上兩種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)。其強(qiáng)調(diào)學(xué)教并重，即在教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位均要得到充分的重視。按照此模式形成的教學(xué)活動(dòng)中，教師是教學(xué)過程的組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生是知識的意義建構(gòu)者，教材不再用于教師向?qū)W生灌輸知識，而是作為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識意義的對象，教學(xué)媒體既可用于輔助教師演示教學(xué)內(nèi)容，又可用來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，協(xié)作學(xué)習(xí)。

2.TPACK框架對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

TPACK框架是作為教師的知識結(jié)構(gòu)提出來的，它的應(yīng)用研究主要集中在培養(yǎng)教師的TPACK方面，但是研究教師知識的最終落腳點(diǎn)不只是知道如何完善教師的TPACK，而是需要教師理解如何運(yùn)用自身的TPACK來設(shè)計(jì)和改善教學(xué)。TPACK框架是教師的知識框架，教師能夠很好地運(yùn)用TPACK來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)才能真正地體現(xiàn)TPACK的價(jià)值。因此將TPACK框架和教學(xué)設(shè)計(jì)模式結(jié)合起來研究是很有必要的。

通過對以上三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分析可知，“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式和TPACK框架的思想存在一致性：教師要在充分理解學(xué)生學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，流暢地運(yùn)用技術(shù)來表征學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教與學(xué)的方法，促進(jìn)學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。因此，筆者將TPACK框架和“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式相結(jié)合，對“基于TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”進(jìn)行研究。

3.基于TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

該教學(xué)設(shè)計(jì)模式可劃分為四個(gè)大階段和十二個(gè)小階段：前期分析階段由學(xué)習(xí)者分析、學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容分析、教學(xué)環(huán)境分析和（TPACK）-前期啟示分析四個(gè)小階段組成；中期分析階段由教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)方法設(shè)計(jì)、教學(xué)資源設(shè)計(jì)三個(gè)小階段組成；第三個(gè)大階段就只包括TPACK-整合方案設(shè)計(jì)階段；最后實(shí)施和評價(jià)階段由TPACK-整合方案實(shí)施、學(xué)習(xí)效果形成性評價(jià)、修改教學(xué)、總結(jié)性評價(jià)四個(gè)小階段組成。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式的結(jié)構(gòu)如圖2所示。

接下來將對每個(gè)模塊的內(nèi)容進(jìn)行介紹，由于第四大階段中的方案實(shí)施階段和評價(jià)階段聯(lián)系比較緊密，因此第四大階段就將這三個(gè)小階段整合起來說明，不再分小階段介紹。

（1）學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容分析

該階段的目標(biāo)是分析具體學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性思想、教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，并總結(jié)出它們對教學(xué)內(nèi)容的要求。該階段，教師主要運(yùn)用到CK中第一維度的知識：C1K-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容的知識，因此筆者將此階段分析得到的知識記做（C1K）-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容的要求。

（2）學(xué)習(xí)者分析

該階段的目標(biāo)是深入、全面地分析學(xué)生的智力因素和非智力因素，并總結(jié)出這些特點(diǎn)。非智力因素包括：目標(biāo)學(xué)習(xí)者的學(xué)校、年級和班級，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)該學(xué)科內(nèi)容時(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者共同的生理和心理特征等。智力因素包括學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的該學(xué)科的知識基礎(chǔ)、操作技能和生活經(jīng)驗(yàn)等。

根據(jù)該階段的目標(biāo)，教師主要運(yùn)用到PK中第一維度的知識：P1K-有關(guān)學(xué)習(xí)者分析的知識，同理，此階段分析得到的知識記做作（P1K）-目標(biāo)學(xué)習(xí)者特征的知識。

（3）教學(xué)環(huán)境分析

該階段的目標(biāo)是對特定教學(xué)環(huán)境中的技術(shù)進(jìn)行分析，并總結(jié)出技術(shù)的教學(xué)功能可供性和限制性。這里的技術(shù)是狹隘的技術(shù)，專指可用于教學(xué)的技術(shù)，包括傳統(tǒng)技術(shù)（例如粉筆、教科書）和數(shù)字技術(shù)（例如交互式電子白板、多媒體計(jì)算機(jī)）。傳統(tǒng)技術(shù)的教學(xué)功能相對比較透明，教師需要著重分析數(shù)字技術(shù)，首先應(yīng)分析教學(xué)環(huán)境技術(shù)的配備情況，接著分析它們的特點(diǎn)，最后根據(jù)特點(diǎn)判斷它們教學(xué)的可供性和限制性。

該階段，教師主要運(yùn)用到TK中第一維度的知識：T1K-對具體技術(shù)教學(xué)功能的可供性和限制性的理解，同理，此階段分析得到的知識記作（T1K）-具體教學(xué)環(huán)境的技術(shù)教學(xué)功能的可供性和限制性的知識。

（4）（TPACK）-前期啟示分析

分析前三個(gè)階段得到了三種知識：（C1K）-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容的要求、（P1K）-目標(biāo)學(xué)習(xí)者特征的知識、（T1K）-具體教學(xué)環(huán)境的技術(shù)教學(xué)功能的可供性和限制性的知識。這三種知識的整合將會對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和信息技術(shù)的選擇產(chǎn)生影響，由于還未涉及深入的教學(xué)內(nèi)容分析，因此這三種知識都比較宏觀，它們再次整合得到的知識也比較宏觀，即啟示類知識。 （C1K）和 （P1K）整合得到（P1C1K） -學(xué)習(xí)者特征對教學(xué)內(nèi)容選擇的啟示，（C1K）和（T1K）整合得到（T1C1K）-教學(xué)技術(shù)特征對教學(xué)內(nèi)容表征的啟示，（P1K）和（T1K）整合得到（T1P1K）-學(xué)習(xí)者特征對教學(xué)技術(shù)選擇的啟示。除此以外，（C1K）和C2K-學(xué)科內(nèi)容知識整合得到（C2C1K）-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容對教學(xué)內(nèi)容選擇的啟示，（C1K）和P2K-支持教學(xué)的方法和策略類知識整合得到（P2C1K）-學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容對教學(xué)方法設(shè)計(jì)的啟示，（P1K）和P2K-支持教學(xué)的方法和策略類知識整合得到（P2P1K）-學(xué)習(xí)者特征對教學(xué)方法選擇的啟示，（T1K）和P2K整合得到（T1P2K）-教學(xué)技術(shù)特征對教學(xué)方法設(shè)計(jì)的啟示。

通過以上分析可知，學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境和學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容均對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和信息技術(shù)的選擇產(chǎn)生了很多啟示，按照啟示的對象可將其劃分為三大類：①（CK）-對教學(xué)內(nèi)容選擇的啟示，包括 （C2C1K）、（P1C1K），簡寫為（CK）-啟示；②（PK）-對教學(xué)方法選擇的啟示，包括（P2C1K）、（P2P1K）、（T1P2K），簡寫為（PK）-啟示；③（TK）-對技術(shù)選擇的啟示，包括（T1C1K）、（T1P1K），簡寫為（TK）-啟示。為了與后面分析教材得到的教材啟示區(qū)別開來，又能體現(xiàn)這是教學(xué)設(shè)計(jì)前期分析的結(jié)果，這里把（CK）-啟示、（PK）-啟示、（TK）-啟示重新表示為（CK）-前期啟示、（PK）-前期啟示、（TK）-前期啟示，將這些啟示整合得到總的啟示，記為（TPACK）-前期啟示。

（5）教學(xué)內(nèi)容分析

該階段的目標(biāo)是對學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行深入分析，確定教學(xué)內(nèi)容，包括教學(xué)主題、知識點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)。該階段可分兩步執(zhí)行，初分析階段和再分析階段。根據(jù)初步分析階段的目標(biāo)學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性內(nèi)容的要求對相關(guān)教材內(nèi)容進(jìn)行分析，總結(jié)出教材內(nèi)容對教學(xué)的啟示。教材是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要參考資料，它的權(quán)威性毋庸置疑，但是也存在不足，尤其在信息時(shí)代，紙質(zhì)化教材表征功能欠缺、缺乏情境性、無法及時(shí)更新等不足就更加凸顯了。因此，深入地分析教材內(nèi)容是很有必要的。初分析階段，要求教師深入地分析教材的編排結(jié)構(gòu)，相關(guān)知識點(diǎn)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、類型和教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評價(jià)等內(nèi)容，并且對它們的有效性進(jìn)行評價(jià)。教材內(nèi)容在不同程度上涉及到教學(xué)過程的各個(gè)方面，因此教師對其分析時(shí)需要運(yùn)用到TPACK的各類知識，也將得到教材內(nèi)容對教學(xué)的啟示，記為（TPACK）-教材啟示。教材分析透徹后，教師應(yīng)將（TPACK）-前期啟示和（TPACK）-教材啟示相結(jié)合，分析得到總的啟示，記為（TPACK）-總啟示即對教材內(nèi)容取舍和完善的啟示，該知識的三個(gè)核心要素是：對教學(xué)內(nèi)容選擇的總啟示，記為（CK）-總啟示；對教學(xué)方法選擇的總啟示，記為（PK）-總啟示；對技術(shù)選擇的總啟示，記為（TK）-總啟示，（TK）-總啟示又可分為（TK）-教學(xué)表征設(shè)計(jì)總啟示和（TK）-教學(xué)方法設(shè)計(jì)總啟示。

再分析階段，要求教師綜合考慮前三個(gè)階段和初分析階段的結(jié)論，確定教學(xué)內(nèi)容，記為（CK）-教學(xué)，包括教學(xué)的重難點(diǎn)、各知識點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)。

（6）教學(xué)方法設(shè)計(jì)

該階段的目標(biāo)是確定具體教學(xué)內(nèi)容使用的教學(xué)方法并對教學(xué)方法進(jìn)行選擇和信息化設(shè)計(jì)。本階段主要設(shè)計(jì)具體知識點(diǎn)的教學(xué)方法， TPACK整合階段再對教學(xué)流程進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)方法設(shè)計(jì)包括兩個(gè)層次：①教學(xué)方法的選擇。此階段教師需要考慮：教學(xué)內(nèi)容各知識點(diǎn)的類型，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識點(diǎn)時(shí)可能會遇到的困難，什么教學(xué)方法可以既讓學(xué)生學(xué)到知識又能夠培養(yǎng)學(xué)生合作、探究和創(chuàng)新的能力；②教學(xué)方法的信息化設(shè)計(jì)。此階段教師需要考慮：信息化的教學(xué)方法有什么優(yōu)勢，哪些信息技術(shù)可以用于教學(xué)方法的設(shè)計(jì)以及怎樣設(shè)計(jì)。第①階段，教師整合（CK）-教學(xué)、（PK）-總啟示和PK得到PCK-學(xué)科教學(xué)知識，并且運(yùn)用該知識選擇合適的教學(xué)方法。第②階段，教師整合PK-學(xué)科教學(xué)方法知識（前一階段得到的PCK中的教學(xué)方法知識）、（TK）-教學(xué)方法設(shè)計(jì)總啟示和TK得到TPK-整合技術(shù)的教學(xué)法知識，并且運(yùn)用該知識設(shè)計(jì)出信息化的教學(xué)方法。

（7）教學(xué)資源設(shè)計(jì)

該階段的目標(biāo)是確定具體教學(xué)內(nèi)容的表征方式，并對教學(xué)資源進(jìn)行初步設(shè)計(jì)。這里的教學(xué)資源不包括教學(xué)評價(jià)的資源。該階段，教師需要考慮：教學(xué)內(nèi)容各知識點(diǎn)的類型，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識點(diǎn)時(shí)可能會遇到的困難，如何設(shè)計(jì)資源可以讓教學(xué)內(nèi)容既生動(dòng)、形象又能更好地支持教學(xué)活動(dòng)。本階段要求教師整合（CK）-教學(xué)、（TK）-教學(xué)表征設(shè)計(jì)總啟示和TK得到TCK-整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識，并且運(yùn)用該類知識設(shè)計(jì)出支持教學(xué)的媒體素材、網(wǎng)絡(luò)課件等資源。

（8）TPACK整合方案設(shè)計(jì)

該階段的目標(biāo)是在一定的境脈下，確定具體教學(xué)內(nèi)容的表征方式和教學(xué)方法并設(shè)計(jì)整合方案。該階段，教師整合PCK、TCK和TPK三種知識得到TPACK-整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識，并且運(yùn)用該類知識和PK中教學(xué)流程設(shè)計(jì)的知識，補(bǔ)充和完善前面階段的整合方案。教師在前面的階段對整合方案進(jìn)行了部分設(shè)計(jì)，但由于整合程度不夠，還需要在該階段再次整合然后對其補(bǔ)充和完善。以教學(xué)設(shè)計(jì)方案為例，教師還應(yīng)該對教學(xué)的流程進(jìn)行設(shè)計(jì)，整合得到具備一定操作性的設(shè)計(jì)方案。整合方案包括完整的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、多媒體教學(xué)課件、學(xué)習(xí)參考資料、教學(xué)評價(jià)量表等支持教學(xué)的資源。當(dāng)然，教學(xué)境脈是變化發(fā)展的，整合方案也是變化發(fā)展的，教師需要根據(jù)具體的境脈對整合方案做出調(diào)整以便更好地支持教學(xué)。

（9）實(shí)施和評價(jià)階段

該階段要實(shí)施第五階段得到的TPACK方案，在實(shí)施的過程中，要求教師特別關(guān)注對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)，并根據(jù)形成性評價(jià)的結(jié)論及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作。實(shí)際上，TPACK方案的實(shí)施已經(jīng)包括評價(jià)環(huán)節(jié)的實(shí)施，這里單獨(dú)把評價(jià)環(huán)節(jié)列出來是為了強(qiáng)調(diào)它是實(shí)施階段的重要環(huán)節(jié)，是整合方案趨向于完善的調(diào)控環(huán)節(jié)，教師應(yīng)給予充分的重視。在“教學(xué)方法設(shè)計(jì)”階段，“設(shè)計(jì)評價(jià)方法”是其重要的環(huán)節(jié)。信息時(shí)代，教師應(yīng)合理地運(yùn)用信息技術(shù)來支持評價(jià)方案的設(shè)計(jì)，使得教學(xué)診斷更全面、更準(zhǔn)確，更好地為改進(jìn)教學(xué)提供參考，例如在線問卷調(diào)查系統(tǒng)、電子檔案袋系統(tǒng)、試題庫系統(tǒng)以及電子評估系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。

三、結(jié)束語

TPACK框架是一個(gè)描述教師知識結(jié)構(gòu)的概念性框架，它指出了教師應(yīng)該具備的知識體系，但沒有告訴教師如何將其與教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合。筆者通過大量的文獻(xiàn)研究，分析得到了TPACK框架對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示，構(gòu)建了基于 TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式并對其組成部分進(jìn)行了分析，旨在為廣大教師提供一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)的思考方式和設(shè)計(jì)模式。本研究的下一階段將以“基于TPACK框架的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”為基礎(chǔ)，結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行基于TPACK框架的教學(xué)案例設(shè)計(jì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁智強(qiáng).數(shù)學(xué)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2012.

[2]何克抗.TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2012（5）：5-10.

[3]何克抗.TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.

[4]詹藝，任友群.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡述[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（4）：78-87.

[5]余勝泉，吳娟.信息技術(shù)與課程整合[M].上海：上海教育出版社，2004：17-112.

[6]何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：143-188.

（編輯：魯利瑞）