馬健云,陳恩倫

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶北碚400715；2.西南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，重慶北碚400715）

基于正義論視角的教育公平問(wèn)題探究

馬健云1,陳恩倫2

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶北碚400715；2.西南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，重慶北碚400715）

教育公平是教育領(lǐng)域中一個(gè)經(jīng)久不息的話題，其范圍之廣、問(wèn)題之復(fù)雜使得學(xué)者對(duì)其研究熱度只增不減。文章從羅爾斯正義論的視角出發(fā)，在制度層面對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育中存在的教育權(quán)利分配不公正、教育資源配置失衡、對(duì)最少受惠者補(bǔ)償力度不夠等問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)分析，并根據(jù)羅爾斯“正義可以通過(guò)修正社會(huì)制度實(shí)現(xiàn)公平”的觀點(diǎn)，對(duì)構(gòu)建公平的教育制度提出建議與思考。

正義論；公平；教育權(quán)利；教育制度

一、正義原則與教育公平

正義理念在羅爾斯《正義論》一書中得到了系統(tǒng)與全面的闡釋。正如羅爾斯所說(shuō)“正義是社會(huì)制度的首要德行，就像真理是思想體系的重要德行一樣”[1]，社會(huì)正義貫穿于整個(gè)社會(huì)過(guò)程，其核心要義之社會(huì)基本結(jié)構(gòu)受制于不同的社會(huì)地位、家庭狀況和自然稟賦。在古典自由主義觀念中，自由平等被看作是天賦之人權(quán)，一如洛克、盧梭等在自然狀態(tài)下借助道德特性對(duì)自由平等的界定。羅爾斯在書中構(gòu)建了一種繼承并發(fā)揚(yáng)西方契約論的傳統(tǒng)，又試圖代替長(zhǎng)期支配西方政治領(lǐng)域的功利主義、有關(guān)社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的理論，即通過(guò)對(duì)盧梭、康德的契約論進(jìn)一步梳理概括而抽象提煉生成的“公平的正義”理論。體現(xiàn)這一理論的原則最終通過(guò)“詞典式序列”呈現(xiàn)出來(lái)，具體表現(xiàn)是平等自由為第一原則，機(jī)會(huì)的公正平等和差別為第二原則。此外，羅爾斯在證明其理論可行性的過(guò)程中，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了“原初狀態(tài)”這一哲學(xué)解釋概念，在這種狀態(tài)下，人們可以較為理性地選擇生活目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)正義目標(biāo)的達(dá)成，羅爾斯架起了一道無(wú)知之幕，使得人們最終通過(guò)在對(duì)現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的考量中選擇兩個(gè)正義原則。

羅爾斯的正義論作為制度層面的價(jià)值建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，在應(yīng)然層面上指導(dǎo)我們將其與社會(huì)政治制度上的公平相結(jié)合。雖然《正義論》未對(duì)教育公平有明顯指向，但其所涉及的正義原則與我們從制度層面研究教育公平是高度契合的。教育權(quán)作為人的基本權(quán)利，神圣不可侵犯，作為正義原則最優(yōu)先的“平等自由原則”訴諸于教育公平可以說(shuō)是“教育面前，人人平等”。羅爾斯認(rèn)為,由于沒(méi)有做出努力來(lái)保證一種平等的或相近的社會(huì)條件，他希望通過(guò)補(bǔ)償原則來(lái)真正實(shí)現(xiàn)事實(shí)上的平等，在教育公平方面，其“差別原則”就試圖努力減少社會(huì)偶然因素和自然天賦對(duì)分配份額的影響，使每個(gè)人不僅在形式上平等，而且實(shí)現(xiàn)結(jié)果的實(shí)質(zhì)平等[2]。

二、我國(guó)教育存在的不公平問(wèn)題

縱觀我國(guó)社會(huì)現(xiàn)狀，教育不公問(wèn)題雖老生常談，卻依舊牽動(dòng)著中國(guó)社會(huì)各階層的敏感神經(jīng)。當(dāng)前教育不公問(wèn)題反映在教育制度的各種形態(tài)中，突出體現(xiàn)在人們對(duì)教育制度改革的迫切呼吁上。據(jù)教育部、國(guó)家發(fā)改委日前印發(fā)的方案，湖北、江蘇兩省分別調(diào)出4萬(wàn)和3.8萬(wàn)生源指標(biāo)給中西部省份。這一高考招生指標(biāo)調(diào)整事件，引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)教育權(quán)利分配不公正、教育資源配置失衡、對(duì)最少受惠者補(bǔ)償力度不夠等方面的討論，對(duì)于我們?nèi)胬斫夂拖到y(tǒng)分析當(dāng)前教育不公問(wèn)題，激發(fā)我們對(duì)改進(jìn)教育不公的新思考，必將彰顯出強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義和時(shí)代特征。

（一）教育權(quán)利分配不公正

教育公平理論首先是一種關(guān)于“教育權(quán)利平等”的理論，它是政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)領(lǐng)域追求自由與平等權(quán)利的理論主張?jiān)诮逃I(lǐng)域的延伸[3]。2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：“教育公平的關(guān)鍵是機(jī)會(huì)公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利。”由此可見(jiàn)保證教育權(quán)利平等已成為國(guó)家教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)，其重要性不言而喻。但就現(xiàn)實(shí)而言，真正實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利的平等分配還面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，目前亟待解決的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下兩方面。

1.接受教育權(quán)利的不平等

受教育權(quán)是指公民從國(guó)家接受文化教育的機(jī)會(huì)和獲得受教育的物質(zhì)幫助的需要，屬于社會(huì)的基本善范疇，是每個(gè)公民都可以平等享有的權(quán)利。在討論接受教育權(quán)利的平等與否問(wèn)題上，義務(wù)教育階段就近入學(xué)與擇校問(wèn)題炙手可熱。雖然“就近入學(xué)”基本可以保證廣大適齡兒童的入學(xué)權(quán)利，實(shí)現(xiàn)人人有學(xué)上。但不可否認(rèn)，優(yōu)質(zhì)教育資源的獲得在很大程度上決定著孩子未來(lái)的發(fā)展，因而許多家長(zhǎng)不得不通過(guò)“擇?！眮?lái)規(guī)避“就近入學(xué)”可能存在的不能接受到教育優(yōu)質(zhì)資源機(jī)會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)。然而在“擇?！钡倪^(guò)程中，真正實(shí)現(xiàn)了享受優(yōu)質(zhì)教育資源的群體，并不是大多數(shù)的普通家庭，而是少數(shù)富?；蛏鐣?huì)關(guān)系強(qiáng)大的家庭?！耙藻X擇?！薄耙詸?quán)擇?！眴?wèn)題的日益加劇，愈來(lái)愈激化了教育不公平的矛盾。近來(lái)備受關(guān)注的學(xué)區(qū)房問(wèn)題，就是這一矛盾的集中體現(xiàn)。在北京、上海等地，其學(xué)區(qū)二手房?jī)r(jià)格在短短數(shù)年內(nèi)猛增數(shù)倍，只因這些學(xué)區(qū)房對(duì)應(yīng)當(dāng)?shù)刈詈玫闹行W(xué)。如此狀況在引發(fā)激烈社會(huì)討論的同時(shí)，更加劇了人們對(duì)教育權(quán)利公平的拷問(wèn)和擔(dān)憂。

2.平等對(duì)待的權(quán)利受損害

在教育公平的三個(gè)層面中，教育過(guò)程平等作為教育機(jī)會(huì)公平的延續(xù)和結(jié)果公平的前提，集中體現(xiàn)在教育環(huán)境、師生關(guān)系上的平等。但就目前的情況來(lái)看，教育過(guò)程公平還沒(méi)有引起人們足夠的重視，學(xué)生在物質(zhì)實(shí)體與精神層面平等對(duì)待的權(quán)利受到了種種現(xiàn)實(shí)因素的制約。學(xué)校、老師掌握著支配性質(zhì)的管理權(quán)力，削弱了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，造成師生隔閡。教師對(duì)學(xué)生“三六九”等的劃分以及近些年來(lái)的校園“軟性體罰”案件，無(wú)疑是學(xué)生心靈和情感的巨大創(chuàng)傷。更有甚者還有體罰等違法行為，如在2014年河南項(xiàng)城出現(xiàn)的“耳光門”事件就是典型代表。教育是教師與學(xué)生以生命發(fā)展為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)生活世界的關(guān)注，使學(xué)生得到情感體驗(yàn)、人格提升和個(gè)性張揚(yáng)[4]。作為教師，其行為無(wú)疑具有感染性和傳遞性，如果這種不利于學(xué)生身心發(fā)展的情感傷害案件長(zhǎng)期存在，對(duì)學(xué)校、教育部門的推諉、護(hù)短行為又不予懲處，必將對(duì)學(xué)生的健康發(fā)展、校園和諧文化的構(gòu)建產(chǎn)生極大的負(fù)面影響。

（二）教育資源配置失衡

當(dāng)前我國(guó)的教育資源屬于羅爾斯所說(shuō)的“中等匱乏”狀態(tài)，而在此基礎(chǔ)上日趨嚴(yán)重的資源配置失衡與教育投資區(qū)域間差距擴(kuò)大化更成為目前制約我國(guó)教育公平進(jìn)程的主要障礙。

1.教育資源投入不足與濫用

在《“十五”期間中國(guó)青年發(fā)展?fàn)顩r與“十一五”期間中國(guó)青年發(fā)展趨勢(shì)研究報(bào)告》中顯示，2012年我國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出2萬(wàn)億左右，占當(dāng)年國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的4%，這是在提出教育投入占GDP4%的目標(biāo)20年后首次達(dá)標(biāo)。然而國(guó)際平均水平是7%左右，發(fā)達(dá)國(guó)家達(dá)到了9%。從如此巨大的國(guó)際對(duì)比差距同我國(guó)迅猛的經(jīng)濟(jì)增速來(lái)看，我國(guó)的教育經(jīng)費(fèi)投入總量明顯不足。然而這如此匱乏的資源也未能在教育管理和教學(xué)實(shí)施中得到充分利用。如“名校辦民?！钡某踔栽谟诿＠脙?yōu)質(zhì)教育資源支持民校發(fā)展，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源輻射力度，實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展。然而，在此過(guò)程中通過(guò)名校的品牌效應(yīng)所收取的高額學(xué)費(fèi)并未規(guī)范地劃入國(guó)有資產(chǎn)中，而是成為部分利益群體的斂財(cái)工具，造成國(guó)有教育資產(chǎn)的流失，出現(xiàn)制度性腐敗。加之名校對(duì)其他普通、薄弱學(xué)校的擴(kuò)張優(yōu)勢(shì)，更加劇了教育不公和教育資源的不合理使用。

2.地區(qū)、城鄉(xiāng)間教育資源配置存在巨大差異

受制于長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)及計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的影響和我國(guó)各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前我國(guó)教育資源在城鄉(xiāng)和區(qū)域之間存在較大的差異。我們的大部分教育資源被投放到大城市的重點(diǎn)中小學(xué)和大學(xué)上，東部相比中西部地區(qū)在教育資源的占有量上處于明顯的優(yōu)勢(shì)地位。據(jù)統(tǒng)計(jì)，東部地區(qū)高校的數(shù)量、招生人數(shù)、師資規(guī)?；臼侵形鞑康貐^(qū)的總和。2011年，以北京、上海為代表的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)高等教育階段生均公共財(cái)政預(yù)算教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)分別是全國(guó)平均水平的3.18、2.13倍，而福建、河北、河南三省分別只有全國(guó)平均水平的0.54、0.62、0.63倍，最高與最低省份之間的差距達(dá)到5.83倍[5]。如此懸殊的差距背后折射出來(lái)的不僅是經(jīng)費(fèi)預(yù)算的多寡，更是區(qū)域教育經(jīng)濟(jì)水平優(yōu)劣的直接體現(xiàn)，若長(zhǎng)此以往不加以調(diào)控改革，勢(shì)必造成兩極分化，嚴(yán)重危害教育質(zhì)量與公平。

（三）對(duì)最少受惠者補(bǔ)償力度欠缺

羅爾斯指出：“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等，只要其結(jié)果能給每個(gè)人，尤其是那些最少受惠的社會(huì)成員帶來(lái)補(bǔ)償利益，它們就是正義的?！盵1]故而對(duì)于那些受出身影響陷入貧困的社會(huì)底層的最少受惠者，在教育中體現(xiàn)為家庭較為貧寒或智力、身體處于不利地位的學(xué)生，他們?cè)诰S護(hù)個(gè)人權(quán)利時(shí)應(yīng)得到更多的關(guān)照和政策補(bǔ)償。就跨省生源計(jì)劃調(diào)控方案來(lái)看，之所以引起生源調(diào)出省份家長(zhǎng)的爭(zhēng)議，無(wú)非是他們認(rèn)為自己的孩子金榜題名的機(jī)會(huì)可能降低。適當(dāng)抽調(diào)生源給中西部等落后省份本無(wú)可厚非，然而部分優(yōu)勢(shì)群體并不認(rèn)可相關(guān)政策的傾斜和扶持，一種社會(huì)的“馬太效應(yīng)”似乎更傾向于擴(kuò)大這種不平等，功利觀點(diǎn)也認(rèn)為這種偏愛(ài)性的補(bǔ)償無(wú)法實(shí)現(xiàn)利益的最大化，無(wú)法從根本上改變?nèi)鮿?shì)群體的地位，反而是一種浪費(fèi)。羅爾斯的差別原則本意是為了縮小差距，而社會(huì)發(fā)展到今天，對(duì)最少受惠者的補(bǔ)償力度受到現(xiàn)實(shí)或觀念的阻礙，并未產(chǎn)生真正的實(shí)際效果。

三、正義論對(duì)構(gòu)建公平教育制度的啟示

要實(shí)現(xiàn)教育的公正平等，教育制度的正義是首要條件。教育制度作為分配社會(huì)教育資源的基本架構(gòu)，起著將抽象的社會(huì)價(jià)值觀落實(shí)在一個(gè)個(gè)具體的教育需要上的規(guī)范性作用。羅爾斯特別提到，他的正義原則稍作修改也是可以適用于社會(huì)主義國(guó)家的，因此其理論對(duì)我國(guó)構(gòu)建公平正義的教育制度有一定的借鑒意義，尤其在保證教育權(quán)利公正分配、教育資源的合理配置以及對(duì)弱勢(shì)群體的教育補(bǔ)償方面有很大的啟示。

（一）切實(shí)保障教育基本權(quán)利不受侵害

教育權(quán)利平等作為社會(huì)平等理念在教育領(lǐng)域的擴(kuò)展，是實(shí)現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)性旨意，平等的受教育權(quán)是從理論層面進(jìn)行的倫理規(guī)約，需從教育制度層面進(jìn)行保障實(shí)施，以確保公民這一基本權(quán)利不受侵害。教育權(quán)利一般包括基本教育權(quán)利與其他教育權(quán)利。基本教育權(quán)利包括平等接受義務(wù)教育的權(quán)利、教育選擇權(quán)等；其他教育權(quán)利包括特殊群體諸如流動(dòng)兒童、殘疾兒童等在獲得與其他兒童相同教育權(quán)利的基礎(chǔ)上享有補(bǔ)償?shù)臋?quán)利。在羅爾斯倡導(dǎo)的原則中，以平等自由原則為依據(jù)的教育權(quán)利平等是實(shí)現(xiàn)教育公平所要考慮的首要問(wèn)題，只有確保每個(gè)人都享受到真正的教育權(quán)利，個(gè)人進(jìn)一步發(fā)展的空間才能被拓寬，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的追求才能被延伸。這正是對(duì)囊括教育選擇、義務(wù)教育平等在內(nèi)的基本教育權(quán)利進(jìn)行保障所賦予的基本內(nèi)涵。而在當(dāng)前教育選擇權(quán)受到阻礙、優(yōu)質(zhì)教育入學(xué)機(jī)會(huì)稀釋的現(xiàn)實(shí)之下，平等教育權(quán)亟待重新審視，通過(guò)公平的制度保障基本權(quán)利成為實(shí)現(xiàn)教育公平的首要選擇。在保證教育機(jī)會(huì)均等的基礎(chǔ)上，羅爾斯認(rèn)為強(qiáng)化立法救濟(jì)是核心內(nèi)容，這是基于差別原則和機(jī)會(huì)平等原則對(duì)保障其他教育權(quán)利進(jìn)行的思考。教育制度作為將理論層面的平等轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)平等的具體制度條例，客觀上要求在教育制度的平等杠桿之下應(yīng)將天平有所傾斜。國(guó)家在教育政策法規(guī)方面的訂立和執(zhí)行，是確保每個(gè)公民享有獨(dú)立自主受教育權(quán)的根本保障，加強(qiáng)對(duì)損害公民受教育權(quán)的違法事件的監(jiān)管和懲處，營(yíng)造一種全社會(huì)大力保證和維護(hù)受教育權(quán)的社會(huì)氛圍，是實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利惠及大眾的社會(huì)基礎(chǔ)。

（二）促進(jìn)教育資源的合理分配

任何資源都是稀缺的，教育資源也不例外。在有限的資源中尋求最優(yōu)的配置方式，根本上來(lái)說(shuō)是要盡可能通過(guò)發(fā)展來(lái)提升資源的使用效率和厚度。就目前我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育現(xiàn)狀而言，最直接有效的策略就是通過(guò)合理的制度和政策安排來(lái)確保教育資源合理配置，準(zhǔn)確把握供需矛盾，以改革為推手，推行合理有效的調(diào)控方案，實(shí)現(xiàn)教育的“分配正義”。具體來(lái)說(shuō)，一方面要完善教育財(cái)政體制，加大教育投入。資金不足是制約教育發(fā)展的首要問(wèn)題，教育投入的欠缺，已嚴(yán)重阻礙教育公平的進(jìn)程。尤其是對(duì)于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，國(guó)家應(yīng)著重加強(qiáng)教育資金的投入，適當(dāng)提高教育撥款的力度。另一方面，教育資源的配置應(yīng)該堅(jiān)持配置均等與傾斜原則相結(jié)合，根據(jù)不同階段、不同層次的教育狀況差異化地給予資源分配，做到“好鋼用在刀刃上”，避免優(yōu)勢(shì)地區(qū)的精英教育過(guò)度化和弱勢(shì)地區(qū)的教育資源匱乏。當(dāng)前公共教育資源分配不均集中體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育與高等教育之間的配置失衡，甚至在基礎(chǔ)教育與高等教育內(nèi)部之間也存在著諸多公平性缺失。義務(wù)教育階段作為實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)公平的基礎(chǔ)，在城市重點(diǎn)學(xué)校資金、資源占有量日益膨脹的打壓下，偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生早已被基礎(chǔ)教育資源的分化擋在了優(yōu)質(zhì)高等教育的門外，造成教育起點(diǎn)不公。而高等教育階段的優(yōu)質(zhì)院校與薄弱院校的教育資源差距之大，在無(wú)形中又是對(duì)教育貧瘠之地的再次剝削。要真正實(shí)現(xiàn)教育公平，行之有效的做法就是在加大教育投入的基礎(chǔ)上，有的放矢地把握不同教育階段的特點(diǎn)和屬性。在均衡發(fā)展方針的指導(dǎo)下扎實(shí)推進(jìn)義務(wù)教育階段的師資培訓(xùn)和學(xué)生培養(yǎng)；在堅(jiān)持機(jī)會(huì)均等、公平競(jìng)爭(zhēng)的原則上完善高等教育的招錄制度，合理優(yōu)化高等教育資源的流動(dòng)與互補(bǔ)，力求實(shí)現(xiàn)資源共享、配置得當(dāng)。

（三）建立健全弱勢(shì)群體的教育補(bǔ)償機(jī)制

我國(guó)在經(jīng)歷了不同階段的轉(zhuǎn)型期后，社會(huì)財(cái)富的分化使社會(huì)階層趨于固化。在權(quán)力的重新分配與流動(dòng)中，一部分處于社會(huì)底層的群體被排擠到社會(huì)的邊緣，并在選擇教育的過(guò)程中處于不利地位，成為教育弱勢(shì)者。亞當(dāng)斯密說(shuō)過(guò)，“國(guó)家要采取措施,強(qiáng)制全體國(guó)民獲得最基本的教育,只有國(guó)家可以保障教育在全體國(guó)民之間的良好運(yùn)作”[6]。這部分弱勢(shì)群體在選擇和維護(hù)自身受教育權(quán)面前享有微薄的話語(yǔ)權(quán)，因此公平正義的教育制度對(duì)于他們而言是實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的基礎(chǔ)，適度的政策制度傾斜成為強(qiáng)有力的有效途徑。就如何改變?nèi)鮿?shì)群體在受教育方面的邊緣位置，實(shí)現(xiàn)教育的實(shí)質(zhì)公平，關(guān)鍵在于建立健全弱勢(shì)地區(qū)、弱勢(shì)群體補(bǔ)償機(jī)制，完善實(shí)現(xiàn)救濟(jì)程序與救濟(jì)權(quán)利機(jī)制?，F(xiàn)代法哲學(xué)的發(fā)展更是提出了“救濟(jì)先于權(quán)利”的論斷，認(rèn)為唯有如此，才能體現(xiàn)教育制度實(shí)施的公正與平等[7]?；謴?fù)弱勢(shì)群體在教育權(quán)益方面的應(yīng)得與權(quán)利，是政府不可推卸的法律責(zé)任。首先，義務(wù)教育階段的教育補(bǔ)償尤其要加大對(duì)老少邊窮地區(qū)薄弱學(xué)校、貧困兒童的保障性補(bǔ)償和額外補(bǔ)助。這些地區(qū)由于自身經(jīng)濟(jì)條件的限制和客觀現(xiàn)實(shí)的制約，義務(wù)教育處于低級(jí)階段，并長(zhǎng)期影響制約教育發(fā)展。因此國(guó)家實(shí)施政策扶持與經(jīng)費(fèi)補(bǔ)償是改善落后地區(qū)教育現(xiàn)狀最有效、最便捷的方法。其次，高?！蔼?jiǎng)助貸”制度要更加規(guī)范，使這些教育資金真正落實(shí)到最需要的學(xué)生身上，以保證其基本生活，在經(jīng)費(fèi)上對(duì)貧困學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)助，是幫助他們安心學(xué)習(xí)的物質(zhì)性資源保障，更是國(guó)家為實(shí)現(xiàn)教育公平對(duì)高等教育階段學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)條件的基礎(chǔ)性工作。最后，作為社會(huì)道義的體現(xiàn)，要盡可能消除歧視、偏見(jiàn)等固守思想帶來(lái)的不良社會(huì)效應(yīng)，以教育育人的文化屬性指導(dǎo)實(shí)施教育公平的各項(xiàng)工作的實(shí)施，使教育公平在政策制定和制度規(guī)劃的基礎(chǔ)上，成為一種體現(xiàn)人文關(guān)懷的良性發(fā)展制度。

[1]羅爾斯.正義論[M].修訂版.何懷宏,譯.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2009.

[2]馮建軍.教育公正需要什么樣的教育平等[J].教育研究,2008(9)：34-39.

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責(zé)任編輯：吳強(qiáng)

The Inquiry of Educational Fairness Based on the Theory of Justice

MA Jianyun1，CHEN Enlun2
（1.College of Education,Southwest University,Beibei Chongqing 400715,China；2.Online and Continuing Education College,Southwest University,Beibei Chongqing 400715,China）

Educational Fairness is a prolonged topic in the field of education，as its wide scope and complicated problems that makes scholars follow closely.Starting from the perspective of Rawls’s theory of justice,the paper made a systematic analysis of the injustice distribution of right to education,the unbalance allocation of educational resources,the insufficient compensation of the least advantaged and other problems in the present Chinese education.Some reflections and suggestions were put forward to construct the fair education system according to Rawls’s view that fairness and justice can be achieved by amending the social system.

justice;fairness;educational rights;educational system

G40-01

A

1673-8004（2017）02-0093-05

10.19493/j.cnki.issn1673－8004.2017.02.017

2016-07-20

馬健云（1991—），男，河南洛陽(yáng)人，碩士研究生，主要從事教育管理研究；陳恩倫（1965—）,男，貴州遵義人，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育法學(xué)基本理論研究。