北京師范大學(xué) 李 航

1.引言

近十余年來(lái)，對(duì)于寫(xiě)作自我效能感的研究可謂生機(jī)蓬勃，而且有不斷拓展并向縱深發(fā)展之勢(shì)。根據(jù)Pajares，寫(xiě)作自我效能感是自我感知的對(duì)運(yùn)用各種寫(xiě)作知識(shí)和技能完成不同寫(xiě)作任務(wù)的能力判斷（2003）。Pajares對(duì)寫(xiě)作自我效能感全面深入的系列研究發(fā)現(xiàn)：寫(xiě)作自我效能感可以獨(dú)立顯著預(yù)測(cè)寫(xiě)作成績(jī)，同時(shí)與其他變量如寫(xiě)作焦慮、成績(jī)目標(biāo)、加工深度和預(yù)期結(jié)果相關(guān)，并可能在其他變量與寫(xiě)作成績(jī)之間起著中介作用（1996，2003）。寫(xiě)作自我效能感可以作用于學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，直接影響到學(xué)生對(duì)于寫(xiě)作的投入、興趣、堅(jiān)持以及寫(xiě)作練習(xí)的頻次質(zhì)量等（Lent，Brown ＆ Larkin，1984；Pajares，Johnson ＆ Usher，2007；Usher＆ Pajares，2008），而這些因素共同作用最終可以促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力水平的提升。

與之相應(yīng)，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)界也開(kāi)始針對(duì)自我效能感進(jìn)行系統(tǒng)研究，主要集中在自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)的關(guān)系（唐芳、徐錦芬，2011），自我效能感的培養(yǎng)途徑（孟彥莉，2011），自我效能感與其他影響寫(xiě)作成績(jī)的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)變量如寫(xiě)作策略、寫(xiě)作焦慮等的關(guān)系（王天劍，2010；李航、劉儒德，2013a；李航，2013b；李航、劉儒德，2013c），以及自我效能感在任務(wù)復(fù)雜程度和目的語(yǔ)水平影響英語(yǔ)寫(xiě)作中的輔助效應(yīng)（閆嶸、張磊，2015）?？傮w而言，國(guó)內(nèi)對(duì)于寫(xiě)作自我效能感研究的結(jié)果與國(guó)外研究結(jié)果基本一致：寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)高度相關(guān)，是預(yù)測(cè)寫(xiě)作績(jī)效的顯著指標(biāo)（李航、劉儒德，2013c），高效能感的學(xué)習(xí)者寫(xiě)作成績(jī)也較高（唐芳、徐錦芬，2011），因?yàn)樗麄兡懿捎酶行У膶?xiě)作策略（李航，2013b），具有更高的掌握性目標(biāo)動(dòng)機(jī)，能終結(jié)寫(xiě)作焦慮對(duì)于寫(xiě)作成績(jī)的負(fù)面影響（Woodrow，2011；李航，2013a），甚至在高復(fù)雜度寫(xiě)作任務(wù)中表現(xiàn)出更高的語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確度（閆嶸、張磊，2015）。

但縱觀已有針對(duì)寫(xiě)作自我效能感的研究，至少在兩個(gè)方面有待突破。首先，目前已有的相關(guān)寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)的研究基本都采用的是靜態(tài)的橫向研究方法，尚缺乏可以檢驗(yàn)二者因果關(guān)系的追蹤研究。橫向研究的設(shè)計(jì)僅僅只能反映變量之間的相關(guān)關(guān)系，即便采用了回歸的統(tǒng)計(jì)方法，也只能檢驗(yàn)自我效能感的預(yù)測(cè)效力，不能確定自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的影響路徑。劉梅華（2011）曾用交叉時(shí)序滯后設(shè)計(jì)探究過(guò)低自信與焦慮對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的因果關(guān)系，可以借鑒其研究范式通過(guò)追蹤方式來(lái)驗(yàn)證寫(xiě)作自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的影響路徑。其次，已有實(shí)證研究基本都采用的是量化研究范式探究自我效能感或其他變量與寫(xiě)作成績(jī)的關(guān)系，而關(guān)于自我效能感效用的理論探討雖然比較多，但真正深入考察自我效能感如何作用于寫(xiě)作者，影響其寫(xiě)作行為、動(dòng)機(jī)和寫(xiě)作績(jī)效的質(zhì)性研究非常匱乏。

有鑒于此，本研究擬采用結(jié)合質(zhì)性與量性研究的混合式設(shè)計(jì)思路，運(yùn)用追蹤的研究方法，在北京師范大學(xué)為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生開(kāi)設(shè)為期一年的英語(yǔ)寫(xiě)作課程的基礎(chǔ)上，在一個(gè)自然學(xué)期內(nèi)通過(guò)交叉時(shí)序滯后設(shè)計(jì)考查學(xué)生寫(xiě)作自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的影響路徑，驗(yàn)證和擴(kuò)展前人針對(duì)寫(xiě)作自我效能對(duì)寫(xiě)作成績(jī)影響的研究，同時(shí)通過(guò)對(duì)典型個(gè)案追蹤訪談的質(zhì)性分析深入剖析寫(xiě)作自我效能感對(duì)學(xué)生寫(xiě)作行為的作用機(jī)制。此外，因?yàn)橐荒昙?jí)大學(xué)生剛剛從高中進(jìn)入大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，屬于調(diào)整適應(yīng)階段，他們的英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的復(fù)雜變化。而在真實(shí)教學(xué)情景中對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感進(jìn)行動(dòng)態(tài)追蹤研究，考察其對(duì)學(xué)生寫(xiě)作行為的影響路徑，有助于深入了解寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程中自我效能感的作用機(jī)制，為大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式和自我效能感培養(yǎng)模式提供卓有成效的借鑒意義。

本研究的主要問(wèn)題如下：

（1）學(xué)生寫(xiě)作課前后的外語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)是否發(fā)生了顯著性變化？

（2）學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感是否顯著影響學(xué)生寫(xiě)作成績(jī)？

（3）學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感如何影響學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)？

2.研究方法

2.1 被試

從北京師范大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)本科生接受寫(xiě)作教學(xué)的全體學(xué)生中分層抽樣共9個(gè)班365人參加了本研究。被試年齡在18—20歲之間，包括文理不同專(zhuān)業(yè)。第一次收回有效問(wèn)卷358份；第二次收回有效問(wèn)卷345份。前后數(shù)據(jù)都完整的有效問(wèn)卷一共有330份，問(wèn)卷回收率占90.41%。

2.2 研究工具

2.2.1 大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表

根據(jù)李航（2014）編制的大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表，采用100分量程，包括任務(wù)效能感（9個(gè)題目）和技能效能感（9個(gè)題目）兩個(gè)分量表。在第一次數(shù)據(jù)中，寫(xiě)作任務(wù)效能感和寫(xiě)作技能效能感分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.921和0.935，總量表內(nèi)部一致性達(dá)到0.925。在第二次數(shù)據(jù)中寫(xiě)作任務(wù)效能感、寫(xiě)作技能效能感兩個(gè)分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別達(dá)到：0.927和0.920；總量表內(nèi)部一致性達(dá)到0.955，表明一致性信度非常高。

2.2.2 質(zhì)性訪談

選擇10個(gè)典型樣本進(jìn)行追蹤訪談（陳向明，2000），并結(jié)合其相關(guān)寫(xiě)作成品和訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行深度細(xì)致分析，了解他們?cè)趯?xiě)作教學(xué)情境中寫(xiě)作自我效能感的狀態(tài)及其變化對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的影響，與量化研究結(jié)果進(jìn)行交叉驗(yàn)證。

2.2.3 英語(yǔ)寫(xiě)作成績(jī)指標(biāo)

兩次寫(xiě)作測(cè)試，一次為學(xué)期初的寫(xiě)作測(cè)試，類(lèi)似于四級(jí)考試的寫(xiě)作任務(wù)，在30分鐘內(nèi)完成約120字的英語(yǔ)作文。第二次為學(xué)期末的寫(xiě)作測(cè)試，要求與學(xué)期初類(lèi)似，同樣在30分鐘內(nèi)完成120字左右的英語(yǔ)作文。分值統(tǒng)一為15分，兩次評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則一致。均由兩名富有寫(xiě)作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師評(píng)分后取其平均分，如果評(píng)分相差太大，則由第三位老師仲裁后給分。

2.3 研究數(shù)據(jù)收集及處理

第一次問(wèn)卷在大學(xué)新生入學(xué)后第一次寫(xiě)作課上施測(cè)，然后讓學(xué)生完成第一次寫(xiě)作測(cè)試。第二次問(wèn)卷施測(cè)在12月底期末考試前進(jìn)行。兩次問(wèn)卷都由任課教師或者研究者按照統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)集體施測(cè)。學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成。問(wèn)卷不記名，但記錄了學(xué)生的學(xué)號(hào)，以便于和學(xué)生的成績(jī)以及前后數(shù)據(jù)匹配。

學(xué)生從入學(xué)后開(kāi)始接受必修寫(xiě)作課程教學(xué)，采用專(zhuān)門(mén)的全英文版的《大學(xué)英語(yǔ)互動(dòng)寫(xiě)作教程》（張翠萍，2011）。在為期16周的時(shí)間內(nèi)，教師主要采用體裁-過(guò)程教學(xué)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行從措辭、句式、段落、篇章再到不同類(lèi)型文體的寫(xiě)作教學(xué)，課堂上會(huì)講授相關(guān)寫(xiě)作知識(shí)和技巧，涉及寫(xiě)作思維模式、寫(xiě)作意識(shí)等對(duì)于外語(yǔ)寫(xiě)作比較關(guān)鍵的陳述性知識(shí)以及相關(guān)寫(xiě)作過(guò)程從寫(xiě)前準(zhǔn)備→初稿→反饋修改→編輯→終稿的程序性知識(shí)等。在成績(jī)的評(píng)估方面采用形成性評(píng)價(jià)，除了一次中期寫(xiě)作測(cè)試和期末測(cè)試外（占60%），學(xué)生還需要提交一次修改兩次的作文，首先以小組為單位進(jìn)行互評(píng)，根據(jù)助教反饋后再修改提交。同時(shí)還有閱讀摘抄的任務(wù)，需要對(duì)摘抄進(jìn)行點(diǎn)評(píng)反思甚至模仿寫(xiě)作，同伴相互交流，提供評(píng)價(jià)。對(duì)選擇的10個(gè)典型樣本采集他們的寫(xiě)作作品并對(duì)其進(jìn)行追蹤訪談。

利用SPSS16.0軟件進(jìn)行描述性和相關(guān)分析；利用Mplus7.0進(jìn)行交叉滯后回歸分析。

3.結(jié)果與分析

3.1 一學(xué)期中學(xué)生外語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)的變化

采用相關(guān)分析探索兩次施測(cè)中大學(xué)生寫(xiě)作自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)的變化，相關(guān)描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)系數(shù)見(jiàn)表1和表2，相關(guān)寫(xiě)作自我效能感和成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表3。

表1.第一次數(shù)據(jù)各變量平均值、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)系數(shù)（N＝330）

表2.第二次數(shù)據(jù)各變量平均值、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)系數(shù)（N＝330）

表3.兩次數(shù)據(jù)中寫(xiě)作自我效能感、寫(xiě)作焦慮和成績(jī)的平均值、均值差和配對(duì)t值（N＝330）

通過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)來(lái)測(cè)查在一學(xué)期的寫(xiě)作學(xué)習(xí)后學(xué)生寫(xiě)作自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)的變化。從表3結(jié)果來(lái)看，學(xué)生的總體寫(xiě)作自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)?cè)谇昂髢纱螠y(cè)查中都出現(xiàn)了顯著性差異（t效能感＝ 6.824，p＜0.001；t成績(jī)＝ 21.34，p＜0.001）。從具體寫(xiě)作自我效能感分項(xiàng)目來(lái)看，在一學(xué)期的時(shí)間內(nèi)，寫(xiě)作技能效能感（t＝5.065，p＜0.01）和任務(wù)效能感（t＝7.265，p＜0.01）也有顯著變化，尤其是任務(wù)效能感變化幅度更大。究其原因，可能是學(xué)生進(jìn)入北師大后開(kāi)始接受系統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)，從遣詞用句，謀篇布局，再到不同的篇章體裁寫(xiě)作接受到比較完善的訓(xùn)練，促使學(xué)生的寫(xiě)作技能和任務(wù)效能感都有明顯提升，寫(xiě)作成績(jī)有顯著改善。

這一結(jié)果回答了問(wèn)題1，說(shuō)明一年級(jí)大學(xué)生在一學(xué)期的寫(xiě)作學(xué)習(xí)后寫(xiě)作成績(jī)有顯著提升，學(xué)生的寫(xiě)作總體自我效能感也有明顯提升，尤其是寫(xiě)作任務(wù)效能感有顯著性提升。

3.2 寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)的交叉滯后回歸分析

利用Mplus7.0對(duì)寫(xiě)作自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)進(jìn)行交叉滯后回歸分析。結(jié)果見(jiàn)表4和圖1。

表4.寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)的交叉滯后回歸系數(shù)

圖1.前后測(cè)的總體寫(xiě)作自我效能感和成績(jī)的交叉預(yù)測(cè)

從表4和圖1可以看出，學(xué)期初第一次的寫(xiě)作成績(jī)可以顯著預(yù)測(cè)學(xué)期末第二次的寫(xiě)作成績(jī)（β＝0.402，p＜0.001），學(xué)期初第一次總體寫(xiě)作自我效能顯著預(yù)測(cè)第二次的總體寫(xiě)作自我效能（β＝0.689，p＜0.001）。但交叉滯后回歸系數(shù)估計(jì)結(jié)果表明，在控制了學(xué)期初第一次寫(xiě)作成績(jī)后，學(xué)期初第一次的總體寫(xiě)作自我效能可以顯著預(yù)測(cè)學(xué)期末第二次的寫(xiě)作成績(jī)（β＝0.423，p＜0.001），可是在控制了學(xué)期初第一次的自我效能感后，學(xué)期初第一次的寫(xiě)作成績(jī)對(duì)學(xué)期末第二次總體寫(xiě)作自我效能感的預(yù)測(cè)不顯著（β＝0.058，p＝0.165）。據(jù)此可以推導(dǎo)寫(xiě)作自我效能感是影響寫(xiě)作成績(jī)的原因，寫(xiě)作自我效能感越高，寫(xiě)作成績(jī)也越高。寫(xiě)作自我效能感每增加一個(gè)單位，成績(jī)就增加0.423。

這一結(jié)果回答了問(wèn)題2，寫(xiě)作自我效能感是影響寫(xiě)作成績(jī)的顯著變量，從追蹤研究的角度證明了以往橫向研究中大量文獻(xiàn)關(guān)于寫(xiě)作自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的預(yù)測(cè)效力和作用。這一結(jié)果可以明確建構(gòu)寫(xiě)作自我效能感對(duì)于寫(xiě)作成績(jī)的影響路徑，表明學(xué)生寫(xiě)作自我效能感的蛻變可以促成學(xué)生寫(xiě)作成績(jī)的改善。

3.3 學(xué)生寫(xiě)作自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)影響的訪談結(jié)果分析

在量化研究基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)典型樣本的質(zhì)性分析進(jìn)一步探究寫(xiě)作自我效能感對(duì)學(xué)生寫(xiě)作成績(jī)的影響過(guò)程。已有研究結(jié)果表明，自我效能感除了可以直接與學(xué)習(xí)成績(jī)相互影響外，還可以通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的卷入（努力，堅(jiān)持和學(xué)業(yè)求助行為），認(rèn)知卷入（策略使用，元認(rèn)知）和動(dòng)機(jī)卷入（興趣、價(jià)值和情感）等途徑間接影響學(xué)業(yè)成績(jī)（Shell，Murphy ＆ Bruning，1989；Pajares，2003；王建俠，2007；張慶宗，2004a，b；）。本研究擬從學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知卷入和動(dòng)機(jī)卷入三個(gè)維度對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼分析。

首先，在學(xué)習(xí)行為方面，從對(duì)典型樣本的訪談文本進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)具有高效能感的學(xué)生表現(xiàn)出更多的寫(xiě)作投入，回避行為較少，有額外的寫(xiě)作行為；他們?cè)敢庠诶蠋煵贾玫娜蝿?wù)之外從事寫(xiě)作活動(dòng)練習(xí)，往往自己都有記日記或者寫(xiě)日志的習(xí)慣；會(huì)提前預(yù)習(xí)寫(xiě)作教程相應(yīng)的內(nèi)容，也會(huì)在課后及時(shí)完成相應(yīng)的寫(xiě)作任務(wù)和作業(yè)，不會(huì)拖延到最后期限；而且他們表現(xiàn)出更多的向老師尋求反饋的行為，或者請(qǐng)同伴評(píng)價(jià)修改自己的作文。如Y同學(xué)表示自己會(huì)非常積極主動(dòng)進(jìn)行課外的外語(yǔ)寫(xiě)作活動(dòng)，會(huì)主動(dòng)用英語(yǔ)來(lái)記錄自己的生活與想法；而且會(huì)主動(dòng)請(qǐng)老師賞鑒自己的英語(yǔ)作文并提出修改意見(jiàn)。L同學(xué)也是非常愿意進(jìn)行寫(xiě)作活動(dòng)，認(rèn)為自己性格比較沉靜，非常喜歡反思，特別愿意通過(guò)中文和英文對(duì)照進(jìn)行寫(xiě)作來(lái)體察中英文構(gòu)思路徑和自己中英文寫(xiě)作上的差異。在研究者的建議下，他欣然應(yīng)允同時(shí)用英語(yǔ)和中文對(duì)自己的寫(xiě)作進(jìn)行反思并寫(xiě)成文章。A同學(xué)提到，她每次都會(huì)主動(dòng)完成老師僅僅建議但并沒(méi)有要求的作文，而且會(huì)主動(dòng)通過(guò)郵件發(fā)給老師，請(qǐng)求老師評(píng)閱。而B(niǎo)同學(xué)有用英語(yǔ)輔助中文寫(xiě)心情日記的習(xí)慣，也會(huì)寫(xiě)寫(xiě)詩(shī)歌，并努力鍛煉自己用英語(yǔ)寫(xiě)博客或日志，定期發(fā)表與同學(xué)分享交流，特別高興能看到同學(xué)的反饋留言。相反，具有低效能的同學(xué)回避拖延行為嚴(yán)重，應(yīng)付寫(xiě)作任務(wù)，不愿意額外付出寫(xiě)作努力，拒絕尋求反饋，寫(xiě)作成品質(zhì)量較差。如F學(xué)生具有比較強(qiáng)烈的逃避或者回避寫(xiě)作的行為，“老師每次布置寫(xiě)作我都覺(jué)得頭痛”，“我的中文寫(xiě)作就夠嗆，更別提英語(yǔ)寫(xiě)了”，“絕對(duì)不會(huì)額外進(jìn)行英語(yǔ)練習(xí)”。他最多只完成老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)必須完成而且要記成績(jī)的部分；而且往往會(huì)拖延到最后一天完成，甚至馬虎潦草完成，從字?jǐn)?shù)和質(zhì)量來(lái)看都不是很理想。

其次，在認(rèn)知卷入方面，具有高效能的學(xué)生傾向于具有更豐富的元認(rèn)知知識(shí)，對(duì)于寫(xiě)作的本質(zhì)、過(guò)程和相關(guān)策略有更充分的了解。而且具有較高寫(xiě)作自我效能感的學(xué)生中文寫(xiě)作自我效能感也很高，也是非常成功的母語(yǔ)寫(xiě)作者，所以他們對(duì)于寫(xiě)作整體具有比較高的領(lǐng)悟力和理解，對(duì)于各種相關(guān)的寫(xiě)作體裁的特征、語(yǔ)言使用的要求等都有一定的了解，這些在進(jìn)行外語(yǔ)寫(xiě)作的時(shí)候也能得到很好的正向遷移。如Y同學(xué)提到，他從小到大就喜歡寫(xiě)作，從小學(xué)的記敘文到高中的說(shuō)理性的文章，他都游刃有余，能很快根據(jù)寫(xiě)作題目要求確定寫(xiě)作的整體框架，知道根據(jù)不同體裁文章的特點(diǎn)進(jìn)行構(gòu)思選材，如寫(xiě)記敘文一定要有一個(gè)“plot”或者“conflict”，一定要讓人物“活起來(lái)”，讓人物說(shuō)點(diǎn)話，加上點(diǎn)動(dòng)作表情的描寫(xiě)，這樣才能具體生動(dòng)等。這樣他在學(xué)習(xí)英語(yǔ)寫(xiě)作的時(shí)候，也會(huì)據(jù)此引導(dǎo)自己的記敘文寫(xiě)作。所以他雖然認(rèn)為自己的英語(yǔ)語(yǔ)言水平不是特別高，詞匯也有限，但寫(xiě)的英語(yǔ)作文還是能得到比較高的分?jǐn)?shù)，在寫(xiě)作課程上的得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于讀譯和聽(tīng)說(shuō)課的成績(jī)。同時(shí)，在寫(xiě)作過(guò)程中，他們也更愿意為了更好地表達(dá)自己，能寫(xiě)出更好的作品而主動(dòng)有效地運(yùn)用各種相關(guān)的構(gòu)思、組織、修改、反饋尋求等寫(xiě)作策略。如B同學(xué)提到，每次動(dòng)筆前，他都會(huì)花時(shí)間進(jìn)行寫(xiě)前的準(zhǔn)備活動(dòng)，如做“頭腦風(fēng)暴”，對(duì)話題進(jìn)行發(fā)散性思維，再仔細(xì)構(gòu)思，在紙上或者頭腦中有一個(gè)大概的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)或者提綱；而且在寫(xiě)作過(guò)程中會(huì)隨時(shí)對(duì)已有的思路進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，搜尋自己能夠準(zhǔn)確運(yùn)用的表達(dá)，體現(xiàn)出良好的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。而W同學(xué)則提到他會(huì)在說(shuō)明文或者議論文的寫(xiě)作之前花時(shí)間進(jìn)行寫(xiě)作素材的搜集，比如在21世紀(jì)報(bào)的英語(yǔ)點(diǎn)津網(wǎng)站上選擇合適的素材，尤其是相關(guān)正反觀點(diǎn)對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)表達(dá)等；C同學(xué)則提到每次寫(xiě)作完成后她都會(huì)請(qǐng)宿舍另外一個(gè)寫(xiě)作比較好的室友幫她檢查，是否能清楚明白她想要表達(dá)的內(nèi)容，并進(jìn)行相應(yīng)的修改，再提交給老師。正是因?yàn)楦咝芨袑W(xué)習(xí)者善于利用各種相關(guān)寫(xiě)作策略和方法，不難理解他們?yōu)槭裁茨苋〉酶硐氲某煽?jī)。而低效能感的學(xué)習(xí)者幾乎對(duì)寫(xiě)作沒(méi)有什么系統(tǒng)的概念，感覺(jué)寫(xiě)作很難，面對(duì)寫(xiě)作的時(shí)候基本上就是一片空白，要想寫(xiě)點(diǎn)什么差不多可以用“搜腸刮肚”來(lái)形容（D同學(xué)）；中文寫(xiě)作就很為難，每次寫(xiě)作文就像“擠牙膏”一樣，湊滿字?jǐn)?shù)就不錯(cuò)了，根本沒(méi)有想到要寫(xiě)多好（G同學(xué)）。所以問(wèn)他們有沒(méi)有運(yùn)用什么有效的寫(xiě)作方法的時(shí)候，他們都比較茫然，說(shuō)寫(xiě)作的時(shí)候都沒(méi)想這些。雖然老師上課的時(shí)候其實(shí)也教了一些寫(xiě)作方法，像列提綱，打草稿，修改什么的，但他們寫(xiě)的時(shí)候基本上都沒(méi)考慮，就想著怎么能快點(diǎn)寫(xiě)完了完成任務(wù)。中等效能感的學(xué)生也會(huì)運(yùn)用一些相應(yīng)的寫(xiě)作策略如計(jì)劃、修改等，但在運(yùn)用的意識(shí)和效果方面沒(méi)有高效能感的學(xué)生明顯。這些定性材料驗(yàn)證了李航（2013b）的研究結(jié)論：高效能感的學(xué)生在寫(xiě)作策略運(yùn)用方面顯著高于低效能感的學(xué)生，尤其在對(duì)于寫(xiě)作活動(dòng)更為有效的深度加工策略如計(jì)劃、組織、反饋求助等方面體現(xiàn)出更強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，因此不難解釋為何他們能取得更高的寫(xiě)作成績(jī)。

最后，在動(dòng)機(jī)卷入方面，高效能感寫(xiě)作者具有更高的內(nèi)部寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，真心喜歡寫(xiě)作，對(duì)寫(xiě)作具有比較強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，如Y同學(xué)提到“就像老師說(shuō)的那樣，用英語(yǔ)寫(xiě)作可以挑戰(zhàn)自己的學(xué)習(xí)能力，而且還可以訓(xùn)練自己的思辨能力，讓自己的表達(dá)能力更加清晰，富有邏輯性”；B同學(xué)則認(rèn)為“用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己內(nèi)心的感受是挺有趣的一種經(jīng)歷”，“可以訓(xùn)練自己采用一種不同的視角來(lái)觀察和思考問(wèn)題”，所以“雖然寫(xiě)得不如中文那么流暢，那么得心應(yīng)手，但還是蠻喜歡多嘗試下這種方式”。而且他們都提到特別喜歡大學(xué)老師課堂上曾經(jīng)做過(guò)的一種“cinquin”（五行詩(shī)）的活動(dòng)，覺(jué)得特別有意思，可以用那么簡(jiǎn)短的一些詞匯表達(dá)自己豐富的內(nèi)心感受，每次都愿意在課下額外做很多類(lèi)似的英語(yǔ)寫(xiě)作練習(xí)，感覺(jué)很喜歡。L尤其喜歡創(chuàng)造性寫(xiě)作，提到自己高中時(shí)的文章曾在地方的報(bào)紙上發(fā)表過(guò)，而且曾經(jīng)用中文寫(xiě)了一本詩(shī)集，還寫(xiě)了不少抒發(fā)自己情感的散文，還打算多寫(xiě)點(diǎn)，大學(xué)畢業(yè)的時(shí)候自費(fèi)出本集子。高效能感的學(xué)生往往具有掌握性目標(biāo)導(dǎo)向，在寫(xiě)作學(xué)習(xí)中并不是特別看重教師的評(píng)分，更看重借助外語(yǔ)寫(xiě)作進(jìn)行自我情緒的表達(dá)。相反，自我效能感低的學(xué)生往往缺乏這種對(duì)寫(xiě)作的興趣，更多是把寫(xiě)作當(dāng)成一種強(qiáng)加的不受歡迎的任務(wù)，不得不去完成，僅僅是為了應(yīng)付交代老師和任務(wù)。

概言之，對(duì)典型樣本的質(zhì)性訪談分析表明學(xué)生的自我效能感確實(shí)可以從學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知卷入和動(dòng)機(jī)卷入方面對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響，回答了問(wèn)題3。作為重要的動(dòng)機(jī)變量，學(xué)生的外語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感可以使學(xué)生在面對(duì)有挑戰(zhàn)性的外語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)得以堅(jiān)持，具有高效能感的寫(xiě)作者在面對(duì)有難度的或復(fù)雜的外語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)的時(shí)候，能夠高效進(jìn)行注意力分配并避免焦慮緊張帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，表現(xiàn)出更高的語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性（閆嶸、張磊，2015），經(jīng)過(guò)自己的努力寫(xiě)出高品質(zhì)的作品；同時(shí)他們更善于運(yùn)用高效的寫(xiě)作策略完成寫(xiě)作任務(wù)（李航，2013b），更容易獲得成功的體驗(yàn)，從而進(jìn)入良性循環(huán)，通過(guò)一次次的寫(xiě)作練習(xí)提升自己的寫(xiě)作技能和意識(shí)，從而取得更理想的成績(jī)。

4.討論

4.1 寫(xiě)作自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的影響

總體而言，對(duì)于一年級(jí)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)期初的學(xué)生總體寫(xiě)作自我效能感可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)期末的寫(xiě)作成績(jī)，寫(xiě)作任務(wù)與寫(xiě)作技能感也都可以有效預(yù)測(cè)學(xué)生的期末寫(xiě)作成績(jī)。這一結(jié)果表明：大學(xué)生的外語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感是影響學(xué)生寫(xiě)作成績(jī)的顯著變量，可以直接作用于寫(xiě)作成績(jī)，即學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感越高，他們的寫(xiě)作成績(jī)也越高。這與Bandura（1986）關(guān)于自我效能感的理論推斷一致。Bandura（1986）強(qiáng)調(diào)自我效能的動(dòng)機(jī)作用。他指出：人們的自我效能信念決定了他們的動(dòng)機(jī)水平，表現(xiàn)在個(gè)體付出努力的多少和面對(duì)困難堅(jiān)持時(shí)間的久暫上。自我效能感高的學(xué)生勝任感強(qiáng)，認(rèn)為自己有能力順利完成任務(wù)，傾向于追求更具挑戰(zhàn)性的目標(biāo)；面臨具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，具有堅(jiān)持性和高忍耐力，并積極尋找解決方法，持之以恒，直到達(dá)成目標(biāo)。而自我效能感低的學(xué)生則懷疑自己是否有能力學(xué)好外語(yǔ)，面臨困難時(shí)，不能集中精神于解決困難，更容易懷疑自己，堅(jiān)持性和忍耐力低，甚至半途而廢，放棄努力。長(zhǎng)此以往，自我效能感不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的解決任務(wù)能力，進(jìn)而形成不同的學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)成績(jī)（王建俠，2007；張日昇＆袁莉敏，2004）。本研究從外語(yǔ)寫(xiě)作的特定領(lǐng)域?qū)Υ诉M(jìn)行了驗(yàn)證，也呼應(yīng)了已有寫(xiě)作自我效能感的研究結(jié)論（Pajares，1996，2003；司繼偉，2000）。

同時(shí)，本研究也從質(zhì)性研究角度對(duì)前人的相關(guān)研究結(jié)論進(jìn)行了驗(yàn)證，豐富補(bǔ)充了量化研究結(jié)果。經(jīng)過(guò)對(duì)典型學(xué)生樣本的訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生所具有的寫(xiě)作任務(wù)和技能效能感可以直接作用于學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，激發(fā)他們相應(yīng)的寫(xiě)作狀態(tài)。質(zhì)性分析表明，學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感高低與他們的寫(xiě)作興趣、寫(xiě)作價(jià)值觀，對(duì)寫(xiě)作的投入與寫(xiě)作策略的有效使用以及寫(xiě)作過(guò)程中的生理情緒反應(yīng)等諸多變量都有關(guān)系。相對(duì)而言，具有高外語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感的學(xué)生往往也具有比較高的母語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感，對(duì)寫(xiě)作總體比較有興趣，更容易在寫(xiě)作過(guò)程中體驗(yàn)到愉悅的情緒和成功感受，更善于運(yùn)用各種有效的寫(xiě)作策略方法，所以也能取得更理想的寫(xiě)作成績(jī)。

5.對(duì)外語(yǔ)寫(xiě)作課程教學(xué)設(shè)置的啟示

有必要給非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的外語(yǔ)寫(xiě)作課程，系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)寫(xiě)作意識(shí)和能力，提升學(xué)生比較弱的外語(yǔ)寫(xiě)作筆頭能力。但在大多數(shù)的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置中，外語(yǔ)寫(xiě)作依然附屬于精讀課程，僅僅為了應(yīng)對(duì)四六級(jí)寫(xiě)作考試而練習(xí)，缺乏系統(tǒng)科學(xué)的寫(xiě)作課程要求和教學(xué)計(jì)劃和教材。在這樣的情境下，不難理解學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)寫(xiě)作的消極態(tài)度和動(dòng)機(jī)的缺失。

鑒于自我效能感對(duì)于學(xué)業(yè)成就的重要作用，越來(lái)越多的研究者提倡要在提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的同時(shí)提升他們的自我效能感以期取得最理想的教學(xué)效果（Bandura，1986；Pajares，1996b，2003；李珩，2016）。各種相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的自我效能感高低與寫(xiě)作策略的選擇和使用有關(guān)，高效能感的寫(xiě)作者更多使用深度加工的寫(xiě)作認(rèn)知策略或者更有效的元認(rèn)知策略，并且在對(duì)于過(guò)程寫(xiě)作很重要的反饋求助等策略方面都要顯著優(yōu)于低效能感的學(xué)習(xí)者（李航，2013b）。所以正如Pajares（1996b）和張慶宗（2004a，b）倡導(dǎo)的那樣，在提高學(xué)生技能的同時(shí)，也需要提升學(xué)生相應(yīng)的信心，才能確保學(xué)生能有效選擇使用這些策略技能促進(jìn)自己的學(xué)業(yè)成績(jī)。

鑒于此，恰如Beach所言，自我效能感研究將為作文教學(xué)改革提供一條大有前途的思路（張慶宗，2004a）。在此感召下，一些外語(yǔ)教學(xué)研究者也開(kāi)啟了培養(yǎng)學(xué)生自我效能感的實(shí)驗(yàn)研究，如吳喜艷和張慶宗（2010）對(duì)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感進(jìn)行了培養(yǎng)研究；孟彥莉（2011）也提出可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)寫(xiě)作教學(xué)模式培養(yǎng)提升學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感。本研究表明，為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科大學(xué)生開(kāi)設(shè)必修寫(xiě)作課程既可以有效提升學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感，也可以促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)。所以，從改善大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中一直處于弱項(xiàng)的外語(yǔ)寫(xiě)作的角度出發(fā)，可以考慮給非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)基于體裁—過(guò)程教學(xué)法、采用過(guò)程評(píng)價(jià)模式的寫(xiě)作課程模式，從而有效提升學(xué)生的寫(xiě)作體驗(yàn)和自我效能感。

6.結(jié)束語(yǔ)

本研究采用混合研究思路，通過(guò)追蹤的交叉滯后設(shè)計(jì)和典型樣本質(zhì)性訪談，對(duì)一年級(jí)大學(xué)新生在真實(shí)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)情境中的英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)的變化以及自我效能感對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的影響進(jìn)行了探討，結(jié)果表明：經(jīng)過(guò)一學(xué)期的寫(xiě)作課程教學(xué)后，學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)和寫(xiě)作自我效能感都有了顯著的提升，尤其是學(xué)生的寫(xiě)作任務(wù)自我效能感提升更為明顯，這表明寫(xiě)作教學(xué)可以有效提升學(xué)生的寫(xiě)作任務(wù)效能感和寫(xiě)作技能效能感。同時(shí)，交叉滯后回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)期初的寫(xiě)作自我效能感可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)期末的寫(xiě)作成績(jī)，而學(xué)期初的寫(xiě)作成績(jī)不能顯著預(yù)測(cè)學(xué)期末的寫(xiě)作焦慮，表明學(xué)期初的寫(xiě)作自我效能感是影響學(xué)期末寫(xiě)作成績(jī)的原因，學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感可以直接影響學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)，寫(xiě)作自我效能感高的學(xué)生寫(xiě)作成績(jī)也高。此外，本研究的質(zhì)性訪談結(jié)果分析揭示學(xué)生的自我效能感確實(shí)可以從學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知卷入和動(dòng)機(jī)卷入方面對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響。綜上，建議在大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置中給學(xué)生開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的英語(yǔ)寫(xiě)作課程，以期提高大學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極情感調(diào)控與策略運(yùn)用，有效提升他們的自主寫(xiě)作能力。

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李航，2013b，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生外語(yǔ)寫(xiě)作效能感和寫(xiě)作策略運(yùn)用對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的預(yù)測(cè)，《北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期：55—59。

李航、劉儒德，2013c，大學(xué)生外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮與寫(xiě)作自我效能感的關(guān)系及其對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的預(yù)測(cè)，《外語(yǔ)研究》第2期：48—54＋112。

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劉梅華，2011，論低自信和課堂表現(xiàn)焦慮對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響：交叉滯后研究，《外語(yǔ)教學(xué)》第 5期：43—47。

孟彥莉，2011，基于混合式教學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感培養(yǎng)研究，《電化教育研究》第5期：96—101。

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王天劍，2010，焦慮和效能感與口語(yǔ)和寫(xiě)作技能關(guān)系的SEM研究，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》第1期：27—30。

吳喜艷、張慶宗，2010，大學(xué)生自我效能感培養(yǎng)實(shí)證研究，《外國(guó)語(yǔ)文》第5期：137—141。

閆嶸、張磊，2015，任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度和自我效能感對(duì)外語(yǔ)寫(xiě)作的影響，《外語(yǔ)界》第（1）期：40—47＋72。

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