朱 純，李俊峰

（江西財經(jīng)職業(yè)學院，江西 九江 332000）

高校審計教師的TPACK結(jié)構(gòu)

朱 純，李俊峰

（江西財經(jīng)職業(yè)學院，江西 九江 332000）

高校審計課程因其課程的特殊性，導致教學難度很大.而審計教師面對審計課程時需要具備盡可能完善的知識構(gòu)架才能在教學上游刃有余，提高教學效果.整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）是混合多種形態(tài)教育技術(shù)去促進和加強學生學習的一種知識框架.文章通過分析審計教師的TPACK核心組成要素以及其特殊TPACK構(gòu)架，提出了審計教師的TPACK應(yīng)用策略以及自我提升審計教師TPACK的策略.審計教師需要在信息化環(huán)境的具體實踐中積累、完善TPACK構(gòu)架，從而提高教學水平和教學效果.

審計；教師；TPACK；教學

自從2005年Mishra和Koehler首次提出了信息時代教師必備的知識結(jié)構(gòu)，即整合技術(shù)的學科教學知識[1]（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK） 以來，TPACK不斷發(fā)展，目前已成為信息技術(shù)時代對教師知識結(jié)構(gòu)的全新界定.也就是說，在信息時代TPACK是優(yōu)秀高校審計教師知識結(jié)構(gòu)的標準和進行優(yōu)質(zhì)教學的基礎(chǔ).[2]

1 審計教師TPACK核心組成要素的特殊性

高校是知識密集的組織，高校教師是以知識為基本工作材料和手段的職業(yè).[3]高校的審計教師知識面可以分為理論和實踐兩個方面：第一，理論上必須涵蓋審計學、財務(wù)會計、財務(wù)管理等學科知識，并且不斷更新.也就是說，審計教師TPACK中的三個核心元素之一的CK要求教師不斷學習多門相關(guān)學科知識，關(guān)注經(jīng)濟社會政策變化，隨時更新知識觀念.第二，實踐上必須有在企業(yè)或者會計師事務(wù)所從事審計工作的經(jīng)驗.高校的學生最終的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)既具有會計與審計理論知識，又適合各類企事業(yè)單位工作需要的高素質(zhì)應(yīng)用型專業(yè)人才.因此，擁有實踐經(jīng)驗的審計教師在教授課程時可以將自己在企業(yè)工作感受與學生分享，完成審計由抽象到形象的轉(zhuǎn)化.從TPACK的體系來看，審計教師需要利用課余時間從事審計實踐活動，積極記錄實踐內(nèi)容與感受.

高校教師進行優(yōu)質(zhì)教學的基礎(chǔ)是能合理整合所教學科的知識內(nèi)容，能夠?qū)χR內(nèi)容加以分析以確定其組織構(gòu)架，能結(jié)合恰當?shù)慕虒W法能極大程度地提高教師傳遞知識的效率.也就是說，審計教師TPACK中的三個核心元素之一的PK要求教師能熟悉掌握教學法知識，并在具體情境下靈活運用.

學校教育信息資源對教育效果具有重要影響，在現(xiàn)代信息技術(shù)支持下，教育信息資源容易傳播與共享.現(xiàn)代信息技術(shù)是以計算機技術(shù)、微電子技術(shù)等為基礎(chǔ)的，對各種形態(tài)的信息進行處理的綜合性技術(shù).[4]審計教師TPACK中的三個核心元素之一的TK要求教師跟進新的信息技術(shù)并進一步了解，深入學習，才能在教學活動中根據(jù)情境進行篩選應(yīng)用.

2 審計教師TPACK的結(jié)構(gòu)

2.1 學科教學法知識（PCK）

學科內(nèi)容與教學法知識整合的關(guān)鍵點在于選擇恰當?shù)慕虒W法促進所教知識的學習.例如在教授接受審計業(yè)務(wù)委托的內(nèi)容時，可以采用講授式的教學法、問題探究式教學法、訓練與實踐式教學法，若僅僅采用講授式的教學法，學生會覺得枯燥，而采用訓練與實踐式教學法中的模擬教學法，可以請學生扮演審計項目組成員和被審計單位相關(guān)人員，創(chuàng)設(shè)雙方談判的課堂情景，能為學生提供近似真實的訓練環(huán)境，增強課堂的互動性、趣味性，最大限度地調(diào)動學生的學習興趣，對所學內(nèi)容形成深度記憶，既有利于理解相關(guān)知識，也培養(yǎng)了學生的職業(yè)素養(yǎng)，并能夠?qū)W到的審計思路和方法在真實工作中實踐.在模擬實務(wù)教學中學生獲得了極其寶貴的工作經(jīng)驗與感悟.這種依據(jù)教學內(nèi)容對教學法的抉擇能力是對審計教師綜合素養(yǎng)的一種挑戰(zhàn)，因為它不僅要求審計教師擁有扎實的學科知識作基礎(chǔ)，而且要具備豐富教學法知識及靈活運用能力.

2.2 整合技術(shù)的教學法知識（TPK）

整合技術(shù)的教學法是指在當具體技術(shù)應(yīng)用于教學過程中，應(yīng)如何有效開展“教與學”.例如，在教授審計報告的基本內(nèi)容時，采用直觀演示法是最為合適的（即拿出一份或者幾份乃至更多的真實的審計報告讓學生傳閱），但是會耗費大量的課堂時間或者經(jīng)濟成本，如果利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，在PPT上將真實的審計報告放映出來，并在各項內(nèi)容上進行標記，既直觀又突出重點，更重要的是節(jié)省了大量的課堂時間或經(jīng)濟成本.在利用多媒體進行審計教學時，教師需要掌握多媒體的各項功能，并結(jié)合教學法知識進行擇優(yōu)組合.組合過程實際上是動態(tài)取舍過程.當面對即將教授的審計知識時，教師會在頭腦中迅速搜索最有效地教學策略，并匹配最優(yōu)的多媒體工具，最終得出最優(yōu)的技術(shù)與學科教學法知識.

2.3 整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）

有效的技術(shù)運用可以使教學中的重難點問題更好的被學生理解和掌握.例如，利用微電影的技術(shù)向?qū)W生展示存貨監(jiān)盤的流程，讓學生形象直觀感受審計工作環(huán)境.因此，審計教師需要廣泛了解技術(shù)工具的優(yōu)勢來化解知識中抽象難懂的部分.學科內(nèi)容知識不僅涉及學科整體的知識框架，而且涉及如何確定當前學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu).當知識點確定后，需要審計教師來選擇相應(yīng)的技術(shù)有效地支持學生學習這些知識點.學生的學習效果取決于審計教師將技術(shù)和學科知識有機結(jié)合的能力.

2.4 整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）

TPACK是每位教師根據(jù)自身的整合能力對技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識進行復雜、動態(tài)地選擇過程，這種選擇基于教師自身的教育背景、知識積累、教學風格等的特點會產(chǎn)生獨特的教學模式和教學效果.例如在教授審計這門學科的大部分知識點，審計教師可以采用問題式教學法.即教師首先提出問題，學生帶著問題自學教材，利用移動終端和互聯(lián)網(wǎng)進行慕課、微課的學習，形成移動課堂，以及應(yīng)用大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、討論問題，最后教師根據(jù)討論的結(jié)果，有目的地講解，有的放矢地引導學生自主解決問題.這個過程使學生把學習知識的過程變成了自主探究的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”的過程.這就是我們常說的翻轉(zhuǎn)課堂.基于TPACK設(shè)計的課堂是一種“混合學習”模式，即以學生自主學習探究為主線，教師根據(jù)學習目標，創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境、抉擇學習策略來組織、引導和監(jiān)控學生學習活動，根據(jù)學生的行為表現(xiàn)有針對性地提供及時、有效的幫助，這樣可以避免學生的盲目探索，同時引導和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力.

3 審計教師的TPACK應(yīng)用策略

TPACK涵蓋技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識及它們整合后所生成的新知識，但TPACK構(gòu)架沒有確定的模式，這并不妨礙我們建立并提升自己的TPACK知識構(gòu)架.要做到這一點，首先需要對TPACK理論形成概念并加以重視.審計教師對TPACK構(gòu)架的重視，很大程度上決定了教師是否需要對此理論進行學習以及學習的投入程度.當前TPACK理論研究代表人物的Harris和Hofer[5]，提出了可應(yīng)用于教育實踐現(xiàn)場的“TPACK in action”理論框架，即基于課程的技術(shù)整合五步驟法，此框架能夠幫助教授技術(shù)課程的教師快速有效地制定學習目標、決定教學策略、選擇教學活動以及評估策略和資源.筆者認為，這種方法不僅對技術(shù)課程有作用，而且對高校審計課程亦有一定的作用，因此可以將其作為高校的審計教師進行教學研究的參考以及自身TPACK知識構(gòu)架的對照.

在審計課程教學中，教師在確定教學內(nèi)容的條件下，需要通過8個參數(shù)來制定教學決策，這8個參數(shù)包括對交互的關(guān)注、學習類型、學生的先前知識和技能、理解的深度、做出相應(yīng)深度地理解需要的時間、學習經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的數(shù)量和類型、學習者的組成和學習經(jīng)驗所需要資源的類型.[6]有些學生底子薄、基礎(chǔ)差，決定了他們在先前知識和技能、做出相應(yīng)深度的理解需要的時間、學習經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的數(shù)量和類型上有劣勢，但是他們依賴性少、自主性強，容易引發(fā)對審計課程的熱情，只要掌握這些情況來制定教學決策，便能揚長避短，達到良好的學習效果.例如在審計實訓中，教師需要分析參加實訓學生的內(nèi)在特征、學習需求以及學習方式，才能制定不同的有針對性的教學方案，在實訓過程中做到有的放矢，因材施教，激起學生學習的興趣，同時在此過程中增加學生間的交流，實現(xiàn)共同進步，從而增強實訓的效果.隨后審計教師則需要為特定的學習目標和教學策略選擇與之相匹配的教學活動，例如審計課程的教學可以與會計模擬實訓的教學一起進行，學習審計的同學可以在一旁對模擬實訓的相應(yīng)項目進行審計檢查，最后經(jīng)過審計教師的分析講解來完成教學，這樣可以將抽象的理論知識具體化.最后，教師根據(jù)以上審計學習目標、教學策略和教學活動來確定技術(shù)工具.將技術(shù)與內(nèi)容和教學法結(jié)合起來很重要，如今技術(shù)已經(jīng)滲透到人們?nèi)粘Ｉ钪?，用適當?shù)姆椒▽⒓夹g(shù)引入到課堂中是水到渠成的.技術(shù)工具可以讓我們探索到以前不可用的內(nèi)容，但是在使用這些工具時教師必須小心，不能單純地為了使用技術(shù)而使用技術(shù).

4 自我提升審計教師TPACK的策略

基于對高校審計教師TPACK結(jié)構(gòu)的分析，筆者認為審計教師可以通過以下幾點自我提升TPACK：

（1）信息化教學能力也可以來源于教師的理論與實踐，是教師在信息化教學中形成的情境性的知識.[7]審計教師需要進行理論學習，并在教學中與實踐聯(lián)系起來.教師只有在不斷實踐信息化教學的基礎(chǔ)上，才能獲取豐富的信息化教學經(jīng)驗，才能利用信息技術(shù)這一強有力的教學工具提升學生學習的能力.

（2）以優(yōu)秀的審計教師為榜樣，通過對優(yōu)秀審計教師的技術(shù)應(yīng)用進行建模，可以很快提高自己的審計教學水平，并且對其使用技術(shù)的觀察對自己來講也是一個很重要的激勵因素.

（3）不斷自我反思.每次課后對學生的學習效果進行評估，了解課程中自己教學的成敗關(guān)鍵，改善缺點，發(fā)揚優(yōu)點.思維的修繕過程實質(zhì)上就是自己在TPACK能力方面的一種進步.

（4）在每堂課之前，需要詳盡的計劃和充分準備，不斷完善教學設(shè)計，因勢利導地充分利用現(xiàn)代化技術(shù).

（5）與同伴合作、交流和學習.例如建立學習共同體，與師范教師、優(yōu)秀的審計教師相互溝通，并學習其先進的教學方法.構(gòu)建地區(qū)教師網(wǎng)絡(luò)教研平臺，進行多渠道交流、學習.[8]

（6）教師可以通過頂崗實習等多種方式，在真實的崗位上綜合運用本專業(yè)所學的知識和技能，進一步加強感性認識和操作技能，獲取大量經(jīng)驗，這些經(jīng)驗在課堂教學中將發(fā)揮重大作用.

5 結(jié)語

TPACK定義了信息時代背景下信息技術(shù)與學科知識、教學法之間復雜的交互關(guān)系的一種知識構(gòu)架，為重新定位與發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)提供了新視野，它強調(diào)教師所需知識以及教師在教學過程中所起的重要作用.在高校審計教學中，教師應(yīng)不斷完善TPACK知識結(jié)構(gòu)，在課程體系的設(shè)計、課程內(nèi)容的安排、課程手段的選擇和運用等各方面建立TPACK思維理念，培養(yǎng)相關(guān)的能力素養(yǎng)，快速有效地制定學習目標、決定教學策略、選擇教學活動以及評估策略和資源.從而激發(fā)對新型課堂教學模式的反思，改進教師的信息化教學的知識結(jié)構(gòu)，促進教師的專業(yè)化發(fā)展.

〔1〕Mishrap，Koehler M.Technological pedagogical content knowledge:A framework for teacher knowledge[J]．The Teachers College Record，2006，108（6）:1017-1054．

〔2〕陳靜.整合技術(shù)的學科教學法知識視閾下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)[J]．電化教育研究，2009（6）：29-32.

〔3〕李春梅.高校教師專業(yè)發(fā)展特征新探[J]．中國電力教育，2013（14）：148-149.

〔4〕董玉琦.信息技術(shù)課程導論圳[M].長春:東北師范大學出版社，2001.172-173.

〔5〕JB Harris，MJ Hofer.Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）in Action ［J］．Journal of Research on Technology in Education，2011，（3）：211-229.

〔6〕趙秋紅.基于TPACK技術(shù)課程整合理念的美國職前教師培訓項目的經(jīng)驗與啟示 [J]．中國信息技術(shù)教育，2016（11）：87-89.

〔7〕胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展新趨勢[J]．電化教育研究，2011（10）：61-66.

〔8〕盧強，鄭立坤．整合技術(shù)的學科教學知識視角下的師范生教學技能培養(yǎng)[J]．信陽師范學院學報（哲學社會科學版），2010（30）:69-73．

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