孔明華++??

“學而不思則罔，思而不學則殆”，新課改背景下，學生的學習方式發(fā)生了變革，學生不僅是知識接受者，還是學習的主人、主動的學習者，他們自主學習、合作學習、探究學習。這就要求教師轉變知識傳授者的角色，放手學生，解開學生學習的束縛。作為高中歷史教師應如何在課堂教學中讓學生成為真正的思考者呢？

一、明確學生是知識的思考者

傳統(tǒng)歷史教學中主要的課堂學習方式是讀書，然后回答老師提出的問題；或者老師滔滔不絕地講解歷史知識，學生忙于在書上圈圈畫畫。學生通過對指定內容的閱讀，回答問題，往往不需要思考什么，直接在教材上就可以找到答案。這樣的學習流程、這樣的學習方式，忽視了學生是學習的主體地位，忽視了學生是有獨立人格的人，談不上如何掌握知識，談不上如何運用知識，談不上歷史素養(yǎng)的提升。

國家頒布的新課程改革綱要提出的三維目標，其中“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”要求要培養(yǎng)學生歷史知識的思考能力，引導學生積極參與到歷史知識意義的架構中來，讓學生通過學習，把新舊知識聯(lián)系起來，幫助學生將知識學習和個人體驗結合起來，組織學生積極參與到具有創(chuàng)造性的學習活動中來，逐步培養(yǎng)終生學習的內在動機，形成終生學習的技能。

二、點燃學生批判性思維的火花

《普通高中歷史課程標準》確定的課程設計與實施“要有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力”。問題探究是學生成為思考者的重要途徑，而能夠引起學生進行問題探究的關鍵在于教師對學生學習問題的設置。提問的有效性主要來自于提問本身是否能夠具有層次性，步步深入；提問是否具有矛盾性，引起學生承認矛盾、分析矛盾、揭露矛盾、解決矛盾；提問是否具有未知性，給學生思考的時空。

例如，教學《城市的變遷和城市的發(fā)展》時設置什么是市、城；市與城之間有怎樣的關系；北宋前期與后期城市的功能怎樣變遷；中國古代大型城市的特點如何。突出學生對知識進行綜合 、概括和運用的思考能力，調動學生解決問題的積極性和主動性，培養(yǎng)學生對未知的歷史領域進行探索的創(chuàng)新能力。提問也需要因材施教，如教學《秦朝的統(tǒng)一》時，可以同時出示兩個問題，讓學生選擇思考：一是讓學生談談秦朝統(tǒng)一的歷史條件以及怎樣實現(xiàn)統(tǒng)一；二是讓學生依據(jù)秦朝統(tǒng)一的史實，分析秦朝的統(tǒng)一是大勢所趨、人心所向。

質疑是打開學生思考大門的鑰匙，是調動學生積極思考的導火索。例如，在學習《荷蘭的崛起》之前，教師提出，17世紀的荷蘭人被譽為“海上的馬車夫”，何以成為世界性的殖民大國？再教學《丞相制度》時，教師可以設置“兩漢、宋朝、明朝、清朝時期，丞相謁見皇帝時坐、站、跪的禮儀變化，分析皇權與相權的矛盾”這個問題。這里坐、站、跪的變化，能夠引發(fā)學生的好奇心，把學生的注意力吸引到對問題的思考上來。教師設置的問題也可以延伸至課堂外、課本外，拓展學生學習的空間，引導學生在學習過程中能夠生成新的問題，這些問題能夠引導學生開展研究性學習，或者引導學生開展一些綜合探究實踐活動。這些問題需要學生通過互聯(lián)網(wǎng)或者查閱文獻資料才能夠完成，需要學生建立探究小組協(xié)作才能夠完成。如在學生學習過《第二次國共合作》以后，教師可以提出以下問題：分析比較國共兩黨二次合作，聯(lián)系當今時代世界發(fā)展的形勢，聯(lián)系臺灣和大陸兩岸政治、經(jīng)濟、文化交流情況，研究第三次國共合作的現(xiàn)實必要性和未來可能性。對于上述問題，建議學生成立研究小組，分工合作，把問題分解成比較前兩次國共合作、分析世界政治經(jīng)濟一體化趨勢、分析美國對臺政策、分析臺灣大陸兩岸關系近年來發(fā)展情況、預測臺灣大陸兩岸關系未來的趨勢，然后把各小組的研究成果匯總，匯總以后開展討論，再總結得出預設的結論。

新課程改革的重大貢獻就在于形成了以學生為中心的教學思想，教師們的教學理念突破了傳統(tǒng)的教師中心論，教師已經(jīng)不僅是“傳道”“ 授業(yè)”，更重要的是 “幫助”“引領”。學生也不只是為了考試而學，更多的是成為歷史學習的主體，用智慧的眼光去看社會歷史，追尋歷史的足跡，展望未來，成為課堂的真正思考者，感受到、體驗到“我思故我在”。