□吁 娟，鄧 忍

( 1.蘇州高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 蘇州 215011；2.蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國際教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215104)

高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系研究
——以蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

□吁 娟1，鄧 忍2

( 1.蘇州高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 蘇州 215011；2.蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國際教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215104)

高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價在技術(shù)技能型人才培養(yǎng)實(shí)踐中承擔(dān)著重要的導(dǎo)向功能?！敖嗽u價”和“遠(yuǎn)端評價”的提出為教學(xué)質(zhì)量評價方法提供了新的思路，分層分類評價實(shí)踐也帶來了新的啟示。高職教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建依然是一個不老的新話題。

教學(xué)質(zhì)量；指標(biāo)體系；近端評價；遠(yuǎn)端評價

隨著國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和社會發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，教育發(fā)展戰(zhàn)略也隨之調(diào)整，部分普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，高職教育的規(guī)模日益擴(kuò)大，表明高等教育正在向“技能時代”邁進(jìn)。

高職教育理念在更新、規(guī)模在擴(kuò)大、格局在調(diào)整、內(nèi)涵在豐富，但作為教學(xué)質(zhì)量保障重要手段的評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)及評價指標(biāo)體系的建設(shè)卻相對滯后。

一、高職教師教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及問題

教師教學(xué)質(zhì)量評價可能是當(dāng)前高職院校在管理實(shí)踐中最大的現(xiàn)實(shí)困難之一。既不能簡單照搬本科院校的評價方式，也尚未形成與高職院校發(fā)展相適應(yīng)的評價體系。高職院校的評價難點(diǎn)主要集中在評價指標(biāo)的設(shè)計與確立上。評價指標(biāo)作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的核心，不同學(xué)校的不同定位，不同教師的不同教學(xué)風(fēng)格，不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求等，均會對教師教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生極大影響，從而使教學(xué)質(zhì)量評價難以駕馭。

(一)教學(xué)過程的復(fù)雜性和特殊性

教學(xué)包括“課前、課中和課后”三個主要教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中每個事項(xiàng)的前期準(zhǔn)備、中期呈現(xiàn)和后期處理環(huán)環(huán)相扣、相互交織、密不可分。教師教學(xué)質(zhì)量評價，需要從時空中對其諸因素加以考慮。諸因素各自屬性、重要性和可比性具有不同特征，在對各因素屬性指標(biāo)進(jìn)行評估和度量時，評價主體的主觀經(jīng)驗(yàn)又帶來了許多不確定性。因此，教學(xué)質(zhì)量評價絕非評價指標(biāo)的簡單量化，而是一個相當(dāng)復(fù)雜的巨大工程。

教學(xué)質(zhì)量不同于一般的產(chǎn)品質(zhì)量，教師教學(xué)面對眾多的學(xué)習(xí)者，每個學(xué)習(xí)者囿于個人的自我體驗(yàn)，同樣的教學(xué)方法在不同的學(xué)習(xí)者身上必然會產(chǎn)生不同的效果。這種特殊性致其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有多樣性和模糊性，對其做出科學(xué)合理的評價就相當(dāng)困難。這就要求評價者們對教學(xué)質(zhì)量評價建立科學(xué)認(rèn)識、系統(tǒng)評價方案、評估技術(shù)和評估方法。

(二)評價內(nèi)容的不確定性和不易測性

教師教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐中，究竟哪些內(nèi)容可以作為評價的核心指標(biāo)，并能真正反映教師對學(xué)習(xí)者的積極影響，尚未形成公認(rèn)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。如果再具體到一個專業(yè)，則又包含了更多專業(yè)教學(xué)特征的特定評價元素，這使教學(xué)質(zhì)量評價變得更為不確定并難以測量。

(三)評價主體的不統(tǒng)一性

同一個教師任教同一門課程，在同一個課堂開展教學(xué)，不同個體的學(xué)習(xí)效果也大不一樣。因?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)及學(xué)習(xí)方法等不同而帶來的這種不同效果，直接導(dǎo)致評價主體認(rèn)識的不統(tǒng)一，也勢必帶來評價的巨大差異，這為我們評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計帶來巨大挑戰(zhàn)。

二、教師教學(xué)質(zhì)量評價的理論依據(jù)

教學(xué)質(zhì)量評價因其內(nèi)涵的豐富性、過程的復(fù)雜性、主體的多樣性而需要在相關(guān)理論指導(dǎo)下解決一系列現(xiàn)實(shí)問題。構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，首先要理順內(nèi)部諸要素間結(jié)構(gòu)關(guān)系，其次要健全和完善教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，再次需要建立教學(xué)質(zhì)量評價測量標(biāo)準(zhǔn)，另外需要開發(fā)測量和評價工具以解決教學(xué)質(zhì)量評價技術(shù)及方法問題，最后需要建立教學(xué)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施流程以解決教學(xué)質(zhì)量評價長效運(yùn)行問題?！皠偃瘟υu價”和“發(fā)展性評價”理論的發(fā)展對高職教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)作用。

(一)勝任力評價理論

“勝任力”由哈佛大學(xué)戴維·麥克蘭德(David C. McClelland)提出，目前國內(nèi)外學(xué)者對于教師勝任力的認(rèn)識基本一致，主要包括“專業(yè)知識、專業(yè)技能或能力、專業(yè)態(tài)度或價值觀”。

高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，教師“勝任力”主要表現(xiàn)在社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)操作能力等職業(yè)技能方面；對高職教師教學(xué)質(zhì)量的評價主要應(yīng)從主觀上的“專業(yè)態(tài)度或價值觀”及客觀上的“專業(yè)知識和技能”兩方面展開。

主觀評價雖難具體量化，但可以被觀察和被感知，且可以被模仿；客觀評價則可測量可描述，教師優(yōu)秀的行為表現(xiàn)可通過具體數(shù)量或指標(biāo)等來衡量，也可以具體形式展示出來。但作為評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計者們必須明白，教師勝任力評價是一個動態(tài)過程，勝任力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)隨其所處的社會環(huán)境、技術(shù)環(huán)境的變化發(fā)展律動。

(二)發(fā)展性評價理論

發(fā)展性評價是上世紀(jì)80年代發(fā)展起來的教育評價新理念。通過系統(tǒng)搜集評價和分析信息，對評價者和被評價者雙方的教育活動進(jìn)行價值判斷，旨在促進(jìn)被評價者不斷發(fā)展。由于勝任力評價的動態(tài)性，教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)關(guān)注教學(xué)全過程。發(fā)展性評價注重過程評價，關(guān)注評價對象發(fā)展的全面性，倡導(dǎo)評價方法的多元化，著眼于被評價者的未來發(fā)展。

高職教師教學(xué)質(zhì)量評價要真正實(shí)現(xiàn)其評價目標(biāo)，就必須依據(jù)高職教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在特征，對教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)施頂層設(shè)計，從而實(shí)現(xiàn)評價主體多元化、評價方式個性化。

三、國外發(fā)達(dá)國家教師教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)踐解讀

隨著公眾對教育關(guān)注面的不斷擴(kuò)大，越來越多的人們更為關(guān)切教育教學(xué)質(zhì)量。

美國將構(gòu)建教育內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)體系視為其職業(yè)教育政策的重要組成部分，更將其作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要杠桿和支點(diǎn)。甚至要求將職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建作為課程設(shè)計、課堂教學(xué)及學(xué)業(yè)評價的主要依據(jù)，并將其奉為職業(yè)教育發(fā)展基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。[1]美國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)一方面有效激發(fā)了教師的職業(yè)責(zé)任感和使命感，另一方面也為教師組織教學(xué)提供了相對清晰的指導(dǎo)框架，并為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的質(zhì)量檢查提供了實(shí)際依據(jù)，從而大面積地提高教學(xué)質(zhì)量。

德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)主要通過外部質(zhì)量評價予以支持，持續(xù)關(guān)注過程質(zhì)量和績效質(zhì)量。德國職業(yè)教育特別注重過程質(zhì)量的管理、組織實(shí)施與跟蹤。重視授課教師的專業(yè)化，并努力使之形成一種學(xué)校文化；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)條件以及與之相關(guān)的各要素間的質(zhì)量支持狀況；考察教師的教學(xué)過程特征，將“教與學(xué)”作為學(xué)校的核心業(yè)務(wù)，高度重視職業(yè)教育的課程體系開發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)的建立，重點(diǎn)考查教師的教學(xué)設(shè)計能力，強(qiáng)調(diào)“教與學(xué)”過程質(zhì)量對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響；通過制定質(zhì)量目標(biāo)戰(zhàn)略，形成學(xué)校質(zhì)量項(xiàng)目、推動學(xué)校內(nèi)部評價的設(shè)計等。依托績效質(zhì)量目標(biāo)，來衡量學(xué)生技能素質(zhì)、行動能力及其取得的成就程度。[2]

英國職業(yè)教育從政府層面建立了“國家職業(yè)資格框架體系”，有效實(shí)現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)教育和資格證書的相互溝通對接；從學(xué)院層面則注重內(nèi)部質(zhì)量保障體系的自我評估，實(shí)現(xiàn)了以市場需求為導(dǎo)向的技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，滿足社會對高技能人才的需求。[3]

四、高職教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系探索

美國新教師計劃(The New Teacher Project，TNTP)組織的執(zhí)行副總裁丹·韋斯伯格(Dan Weisberg)說：如果你不改變教學(xué)方法，你怎么能夠改變孩子們的未來？如果你不知道最好的老師是誰，你怎么會促進(jìn)教學(xué)水平的提高？……如果你根本沒有一個好的體系去精確地評估老師，你也無法做那些事。[4]

研究顯示，教師教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響比學(xué)校所能控制的其他因素都要大，而學(xué)生跟著好教師學(xué)習(xí)一年所能學(xué)到的知識比跟著水平差的教師高上三倍。

(一)評價目標(biāo)的確立

有專家指出，真正的教師教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)將評價焦點(diǎn)集中在如何懲罰最差的或獎勵最好的5%教師身上，而應(yīng)當(dāng)放在中間90%的教師身上，幫助他們改進(jìn)并創(chuàng)造必要的工作環(huán)境，以便讓他們把工作做好。

每一所高職院校的建立，都有它深刻的社會原因、時代背景及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀要求，學(xué)校的一切工作，都是為了培養(yǎng)人，但其深層的社會需求決定了人才培養(yǎng)一定要跟社會需求目標(biāo)相適應(yīng)，否則，學(xué)校自認(rèn)為最理想最完美的人才也可能一無是處。因此，只有立足學(xué)校的服務(wù)區(qū)域，根據(jù)自身各方面條件，找出最佳結(jié)合點(diǎn)，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，才有可能找到適切的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

(二)評價方法的選擇

在多年的評價實(shí)踐中，有一個不容忽視的現(xiàn)象——即評價者與被評價者的遠(yuǎn)近關(guān)系、工作身份、情感傾向、職責(zé)使命等多種相互關(guān)系因素對評價結(jié)果產(chǎn)生了非常明顯的差異化影響。據(jù)此我們提出了“近端評價”和“遠(yuǎn)端評價”兩種評價方法。

1.近端評價?！敖嗽u價”指與被評價者同處一個內(nèi)環(huán)境的“專業(yè)負(fù)責(zé)人、教研室主任、教研室同專業(yè)教師”等日常工作學(xué)習(xí)或生活最為近距離關(guān)系且處于相同層次的被評價群體者之間的相互評價，有人稱之為“同行互評”，但通常意義下的同行互評較“近端評價”的評價者范圍更加廣泛。

2.遠(yuǎn)端評價?！斑h(yuǎn)端評價”指校級各職能部門及以上管理者、社會人士和第三方評價機(jī)構(gòu)等的評價，這些評價者雖然有可能處在同一個教育生態(tài)環(huán)境，但由于他們所處位置層次、所賦予的管理職能及權(quán)限的不同，遠(yuǎn)端評價者們通常很難站在被評價者的立場去思考問題。這就是我們經(jīng)常看到的評價者與被評價者價值觀、利益觀、效果觀等之間存在的矛盾甚至沖突和對立。

3.兩“端”評價的優(yōu)劣比較。“近端評價”者因日常工作有較多接觸，被評價者相互之間有比較充分的認(rèn)識和了解，他們往往能夠給出比較客觀中肯的評價，但他們由于不能從管理的角度，系統(tǒng)地思考評價對學(xué)校發(fā)展帶來的影響，且受制于人情關(guān)系的制約，就很難從整體上對全局性的評價質(zhì)量帶來實(shí)質(zhì)性推動。

“遠(yuǎn)端評價”者們能從管理的角度去思考教師如何做才能更有效地支撐學(xué)校的發(fā)展，但往往容易忽視對被評價者所處空間受“學(xué)生評價的多樣化、差異化、客觀化、情感傾向化、個人喜好化”等諸多外在影響因素的擠壓而產(chǎn)生焦慮感、被否定感，其評價標(biāo)準(zhǔn)難以接近被評價者的真實(shí)狀況，導(dǎo)致評價結(jié)果不被接受，或是遠(yuǎn)離預(yù)期。實(shí)踐證明，學(xué)校實(shí)行人性化的管理方式，容易在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師之間建立起信任的和諧關(guān)系。[5]

因此，如何綜觀“遠(yuǎn)端評價”和“近端評價”各自的優(yōu)勢與不足，并對其進(jìn)行優(yōu)化整合，最大限度地發(fā)揮二者的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)評價效果的理想狀態(tài)，也顯得格外重要。

(三)評價因子的選擇

目標(biāo)一旦確定，教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因子也就可以緊緊圍繞自己所設(shè)定的目標(biāo)來展開。如教師崗位職責(zé)的核定，是否要主持專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)門數(shù)、承擔(dān)課程教學(xué)的數(shù)量有無限制，教學(xué)是否需要保持其自身的延續(xù)性，是否要擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師、指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(論文)等方面也提出相應(yīng)要求等。教師任教課程的教學(xué)質(zhì)量評價究竟由誰來評價最為合適，各評價因子在整個評價標(biāo)準(zhǔn)中的何種比重相對合理，教師教學(xué)效果是否需要通過一定的顯性或隱性的教學(xué)成果來體現(xiàn)，各級各類教學(xué)成果對教師教學(xué)質(zhì)量評價的參考意義究竟有沒有正相關(guān)性等，都是評價者們需要認(rèn)真界定并加以合理運(yùn)用的。

(四)分層分類評價的實(shí)踐

教師履行崗位職責(zé)是教學(xué)質(zhì)量綜合評價的基礎(chǔ)，教授、副教授、講師和助教等專任教師是否要遵循統(tǒng)一的評價原則和要求，還是應(yīng)該分層分類評價，實(shí)現(xiàn)評價客觀公平公正。

蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為江蘇省示范院校，依據(jù)“勝任力”和“發(fā)展性”評價理論，多年來一直不斷探索教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價辦法。學(xué)院以“一本四聯(lián)”辦學(xué)思路為指導(dǎo)，以教師崗位聘任職責(zé)和高校教師專業(yè)技術(shù)資格評審條件為依據(jù)確定評價內(nèi)容，堅持“應(yīng)用多種評價手段和形式，實(shí)行全員評價、全面評價和全過程評價”的公平原則、“充分考慮教學(xué)工作多樣性，實(shí)行不同單位、學(xué)科、崗位分類評價”的多樣原則、“以促進(jìn)學(xué)生成長成才為核心，動態(tài)調(diào)整評價指標(biāo)體系和評價方法手段”的開放原則和“充分考慮教學(xué)工作復(fù)雜性和特殊性”，采取定性與定量評價相結(jié)合。從“基本崗位職責(zé)要求、課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)成果”三個維度展開綜合評價。

基本崗位職責(zé)要求——將教師履行崗位職責(zé)作為評價基礎(chǔ)，對各專業(yè)技術(shù)職稱專任教師提出相關(guān)對等的基本崗位職責(zé)要求，從專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)任務(wù)、擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師情況以及指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(論文)的基本工作量等進(jìn)行明確具體規(guī)定，使各崗位教師有法可依。

課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)——課程教學(xué)評價包括“課堂教學(xué)質(zhì)量”和“課程勝任能力”兩個方面。前者評價課堂施教效果，由學(xué)生、主管和督導(dǎo)三方評價；學(xué)生評價教學(xué)有效性，主管評價教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度，督導(dǎo)綜合評價課堂教學(xué)。后者評價教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)、教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)指導(dǎo)投入程度，由同行評價、主管評價和督導(dǎo)評價組成；同行評價教師專業(yè)素養(yǎng)和教研能力，主管評價教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，督導(dǎo)綜合評價教師課程勝任能力。

教學(xué)成果——教師教學(xué)成果指教師指導(dǎo)學(xué)生或教師自身教學(xué)能力提升所取得的可測性成果，包括指導(dǎo)學(xué)生參加競賽、畢業(yè)設(shè)計或大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)獲獎；教師參加教學(xué)競賽和重要教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目建設(shè)等方面取得的教學(xué)成果獎。

學(xué)院一定程度上兼顧“近端”和“遠(yuǎn)端”評價中的合理性，強(qiáng)調(diào)教師個人主觀努力，從“近、中、遠(yuǎn)”三個階段為教師們提供可持續(xù)發(fā)展的路徑選擇。

(五)評價指標(biāo)的探索

基于學(xué)院環(huán)境特征及師生在教學(xué)中最為關(guān)注的興奮點(diǎn)，在“勝任力”理論指導(dǎo)下，在評價管理實(shí)踐中，提出了教師“課程勝任能力評價指標(biāo)”和“課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)”。

1.課程勝任能力評價指標(biāo)。該指標(biāo)主要從“職業(yè)道德、工作態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學(xué)執(zhí)行、團(tuán)隊合作、服務(wù)意識和總體描述”八個方面進(jìn)行考察。

職業(yè)道德——具有良好職業(yè)道德、心理品質(zhì)和行為素養(yǎng)，熱愛教育教學(xué)，富于奉獻(xiàn)精神。

工作態(tài)度——工作有提前量，熱情投入，不唯任務(wù)論。

專業(yè)知識——教學(xué)理念新穎、知識結(jié)構(gòu)合理，善于將理論融入教學(xué)。

專業(yè)能力——具有較強(qiáng)專業(yè)操作技能，學(xué)習(xí)氛圍好，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。

教學(xué)執(zhí)行——認(rèn)真執(zhí)行校系管理要求，高標(biāo)準(zhǔn)完成，教學(xué)各環(huán)節(jié)嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，又不失靈活。

團(tuán)隊合作——有集體榮譽(yù)感，愿合作分享。

服務(wù)意識——主動服務(wù)，關(guān)愛學(xué)生。

2.課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。 該指標(biāo)分別從“教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)研究、師生關(guān)系、教學(xué)效果和總體描述”八個方面提出要求。

教學(xué)準(zhǔn)備——會學(xué)習(xí)，專業(yè)理論水平高，教學(xué)理念新。

教學(xué)設(shè)計——科學(xué)有效，符合學(xué)生實(shí)際，有針對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的解決方案。

教學(xué)內(nèi)容——兼顧理論和實(shí)踐、知識性和趣味性，信息容量豐富，學(xué)生樂于接受。

教學(xué)方法——項(xiàng)目教學(xué)、做中學(xué)等新型教學(xué)方法和方式，使用現(xiàn)代教育信息技術(shù)手段。

教學(xué)研究——積極結(jié)合專業(yè)建設(shè)，研究成果突出，有一定影響力。

師生關(guān)系——有愛心，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體關(guān)系明顯，學(xué)生有收獲，課堂呈良性互動。

教學(xué)效果——整體良好，學(xué)生相關(guān)技能提升較快。

五、結(jié)語

高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價如何突出評價目標(biāo)的導(dǎo)向性、評價要素的協(xié)同性、評價標(biāo)準(zhǔn)的共性與個性相結(jié)合、評價方法的相對科學(xué)合理、評價效果指向具體而實(shí)用，反映教師在課堂內(nèi)的真實(shí)表現(xiàn)，為本地設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)和評價形式，形成相對完整的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系，[6]真正實(shí)現(xiàn)質(zhì)量評價為師生成長服務(wù)、為學(xué)校發(fā)展服務(wù)、為社會需求服務(wù)，仍然是一個任重道遠(yuǎn)的研究課題。

[1]徐國慶.美國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建及啟示[J].比較教育研究，2012 (6)：58-61.

[2]王玄培，王梅，王英利. 德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價及其對我國職教評價體系的啟示[J].教育與職業(yè)，2013(11)：22-24.

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本文責(zé)編：董 娜

A Study on Teaching Quality Evaluation Index in Higher Vocational Institutes——Taking Suzhou Institute of Industrial Technology as an Example

Yu Juan1, Deng Ren2

(1.Suzhou Higher Vocational Institute of Technology, Suzhou, Jiangsu 215011;2. School of International Education, Suzhou Institute of Industrial Technology, Suzhou, Jiangsu 215104)

In higher vocational institutes, teaching quality evaluation plays a leading role in talent cultivation. Both the proximal evaluation and the distal evaluation explore a new approach to the evaluation of teaching quality, hierarchical classification evaluation practice also brings the new enlightenment. The construction of teaching quality evaluation index system in higher vocational institutes is still a lifelong topic.

teaching quality; indicator system; the proximal evaluation; the distal evaluation

2016—11—14

江蘇省高等教育教學(xué)改革研究課題《專業(yè)群視閾下的高職商務(wù)英語教學(xué)質(zhì)量評價體系研究》(2015JSJG503)

吁 娟(1975—)，女，湖南岳陽人，蘇州高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校 科研處，副教授； 鄧 忍(1973—)，男，湖南邵陽人，蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國際教育學(xué)院，副教授。

G718.5

A

1008—8350(2017)01—0020—04