張丹丹

(云南大學(xué) 職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650091)

從《被壓迫者教育學(xué)》看師生關(guān)系視角下的教育公平

張丹丹

(云南大學(xué) 職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650091)

師生關(guān)系作為一個隱蔽的因素影響著教育公平的實現(xiàn)，平等的師生關(guān)系是實現(xiàn)教育公平的一個重要前提。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中對傳統(tǒng)的“灌輸式教育”進行了批判，同時倡導(dǎo)建立在公平互惠的師生關(guān)系基礎(chǔ)上的“提問式教育”，通過師生之間的平等交流和對話，促進雙方共同成長。弗萊雷的理論對改變我國師生關(guān)系不平等的現(xiàn)狀以及促進教育公平具有重要的現(xiàn)實意義。

被壓迫者教育學(xué)；師生關(guān)系；教育公平

教育公平問題是當(dāng)前教育領(lǐng)域中備受社會各界關(guān)注的問題，作為教育現(xiàn)代化和民主化的重要標(biāo)志，長期以來得到眾多學(xué)者的重視，紛繁復(fù)雜的因素影響著教育公平的實現(xiàn)。宏觀上表現(xiàn)為地區(qū)差異、社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡、文化差異、政策不完善等，微觀上表現(xiàn)為實施教育的各個環(huán)節(jié)中學(xué)校、課堂、性別、師資力量和師生關(guān)系等方面存在的不公平現(xiàn)象。當(dāng)前研究教育公平的學(xué)者多站在宏觀的視角，針對當(dāng)前教育領(lǐng)域中諸多由經(jīng)濟、政治、區(qū)域等引起的教育不公平進行分析和解讀，可以說良好師生關(guān)系是在微觀的層面對教育公平實現(xiàn)的重要維度。我們只知道人類歷史上有被壓迫的人民和民族，卻不清楚還存在著被壓迫的學(xué)生和教師，保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中提出“灌輸式教育”的師生關(guān)系是一種被壓迫的關(guān)系，弗萊雷提倡用“對話”實現(xiàn)師生關(guān)系平等，實現(xiàn)教育公平。師生關(guān)系視角下的教育公平可歸結(jié)于教學(xué)中的人獲得公平的對待[1]。

1 保羅·弗萊雷的師生觀

任何的教育理念都能折射出當(dāng)時的社會價值取向和社會觀念，保羅·弗萊雷的“解放教育觀”是當(dāng)今最具影響力的教育思潮，解放即教育是其思想的核心。解放教育思想主張的是人的解放，把被壓迫的人從迷信中、從壓迫中、從異化中解放出來，同時解放壓迫者。1921年，弗萊雷出生在巴西東北部累西腓市的一個喪失了經(jīng)濟基礎(chǔ)的中產(chǎn)階級警官家庭，該市所在的伯南布哥州是巴西乃至整個拉美極其貧困的區(qū)域，他出生后不久就直接體驗了這種艱難的生活。弗萊雷13歲時父親去世，讀中學(xué)時便開始了課余外出打工的艱苦生活。家庭境遇的變遷和童年的辛酸生活，使他很早就對社會上存在的貧富差距、階級差異、社會不公平問題有所思考。他從小就立志改善窮苦百姓的生活，良好的家庭交流氛圍和艱苦的生活經(jīng)歷，為弗萊雷后來提倡師生“對話”和“交流”的教育觀點打下了基礎(chǔ)。

1.1 灌輸式教育中師生關(guān)系

在《被壓迫者教育學(xué)》的開篇保羅·弗萊雷就討論了人性化與非人性化的問題，人性化和非人性化都是兩種確實存在的選擇，但只有前者是人的使命[2]。不公正的待遇、剝削、壓迫都妨礙了這一使命的完成，在壓迫者看來，被壓迫者尋求人性化的使命是錯誤的同時是被極力否定的，這些都證實了這一使命的重要性。要實現(xiàn)教育領(lǐng)域的人性化，就必須摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教育，打破教師在師生關(guān)系中的主體地位，通過師生之間平等的對話實現(xiàn)人性化這一目標(biāo)。

灌輸式教育中的師生關(guān)系本質(zhì)上是一種壓迫的關(guān)系[3]。校內(nèi)或者校外任何層次的師生關(guān)系的基本就是講解。這關(guān)系包括講解主體(教師)和耐心傾聽的客體(學(xué)生)[4]。在灌輸式教育中，教師在師生關(guān)系中處于絕對的控制地位，教師認(rèn)為自己是知識淵博并且至高無上的主體，而學(xué)生只是安靜等著教師來對自己進行改造的一無所知、逆來順受的客體，并且這個客體是完全處于被支配和被控制的地位的。教師將知識當(dāng)作神圣之物“賞賜”給愚昧無知的學(xué)生，并且學(xué)生的愚昧和無知是絕對存在的。壓迫者設(shè)計了這樣一個單向的、垂直的模式：教師教，學(xué)生被教；教師無所不知，學(xué)生一無所知；教師思考，學(xué)生被思考；教師講，學(xué)生聽—溫順地聽；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師作出選擇并將選擇強加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；教師作出行動，學(xué)生則幻想通過教師的行動而行動；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生(沒有征求其意見)適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師把自己作為學(xué)生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權(quán)威與知識權(quán)威混為一談；教師是學(xué)習(xí)的主體，而學(xué)生純粹只是客體[5]。這種建立在師生雙方對立基礎(chǔ)上的師生關(guān)系使師生雙方都變得非人性化，教師與學(xué)生之間并沒有平等可言，從根本上違背了教育的使命和終極目的。對于這樣的現(xiàn)象，弗萊雷做了一個十分形象的比喻，即將我們意識中傳統(tǒng)的教育比作是“銀行儲蓄”式的教育，傳統(tǒng)的學(xué)生被看作“銀行”，教師則被看作“儲戶”。作為“儲戶”的教師完全意識不到自己是和學(xué)生是生存同一空間的平等主體，交流是教師和學(xué)生一起生存所必需的能力，而在“儲戶”教師的原則中，他懼怕甚至禁止與學(xué)生進行交流。

實際上教師具有壓迫和被壓迫的二重性。在教師用自己的權(quán)威壓迫學(xué)生的同時，教師也會受到統(tǒng)治階級的壓迫，無論內(nèi)心是否愿意，教師必須無條件地服從統(tǒng)治階級利益，在教育學(xué)生的過程中大力的宣揚統(tǒng)治階級的主流思想，控制學(xué)生的思維和行為，扼殺其批判能力。教師在這個過程中被潛在的壓迫著，其實也是在逐漸地喪失思維和人性化。灌輸式教育中不平等的師生關(guān)系嚴(yán)重制約著教育公平的實現(xiàn)。

1.2 提問式教育中的師生關(guān)系

無論歷史發(fā)展、現(xiàn)實狀況和未來命運如何，平等都是人類追求的永恒理想，都是相對于人而不是相對于物來說的[6]。人生而平等，教育要平等地看待社會上每一個個體生命，尊重個體生命獨特的價值，為全體生命提供公平的受教育機會。灌輸式教育阻礙了教育使命和目的的完成與實現(xiàn)，由此，教育要走向解放的道路，而鋪路石就是“提問式教育”。提問式教育從根本否定了教師至高無上的主體地位。知識不再是教師恩賜給學(xué)生的寶物，而是雙方共同交流、相互學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，師生雙方處于一種平等的“對話”關(guān)系中。通過對話，教師的學(xué)生(students-of-the-teacher)及學(xué)生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-students)及學(xué)生教師(students-teacher)[7]。提問式教育在揭露現(xiàn)實的過程中讓思維和意識脫穎而出，對現(xiàn)實中各種問題進行自主思考和批判。

能夠解決教師和學(xué)生這一矛盾的真正的教育建立在交流上，而交流又是建立在對話上。弗萊雷認(rèn)為在解放式的教育中教師需要擁有諸多不可或缺的品格，對話式教學(xué)中一定要以平等、愛、謙遜、信任為基本條件，缺乏這些因素對話就不可能存在。首先是平等，教師應(yīng)把自己看作與學(xué)生平等的個體而相互學(xué)習(xí)，這是對話的基礎(chǔ)和前提，沒有平等對話就失去了真實性。只有平等的對話，師生的思想才能碰撞出火花。其次是愛，如果一個人沒有愛，那么他必定會對世界感到絕望，對生活失去向往，這個沒有愛的人一定沒有責(zé)任感，于是他無法進入對話。第三是謙虛，倘若教師把自己當(dāng)作真理的絕對擁有者，那么他會一直期望自己凌駕于學(xué)生之上。而師生雙方中只要其中任何一方缺乏了謙虛，對話就會隨之破裂。最后是信任，對人的信任是對話的基礎(chǔ)條件，這里的信任可以理解為高層次的深信不疑，對話中的師生必須彼此信任，教師相信某件事情會被學(xué)生解決、相信學(xué)生有創(chuàng)造力、相信學(xué)生有發(fā)展力。在這些條件下，師生之間進行的不僅僅是知識和經(jīng)驗的共享，而是精神的共享。

2 我國當(dāng)前師生關(guān)系不平等的現(xiàn)狀

自古以來，我國都十分重視教育在人與社會發(fā)展中的作用，師生關(guān)系也在漫長的歷史進程中發(fā)生著變化。在激烈的社會競爭下，教師和學(xué)生面臨的壓力越來越大，成績成為共同衡量一名教師是否是好教師和一名學(xué)生是否是好學(xué)生的一個硬性標(biāo)準(zhǔn)。于是，成績成為主導(dǎo)師生關(guān)系親疏遠(yuǎn)近的一個最重要的因素，導(dǎo)致教育不公平的現(xiàn)象屢見不鮮。

2.1 “師道尊嚴(yán)”思想的流變阻礙教育公平的實現(xiàn)

“師道尊嚴(yán)”在中國古代教育思想中具有重要的意義，其本意為教師應(yīng)當(dāng)受到尊敬(教師傳授道理、知識、技能才能得到尊重)，但是在數(shù)千年的歷史流變中，人們對它的內(nèi)涵不甚了解，于是出現(xiàn)了理解上的偏差?！皫煛焙汀暗馈北臼莾蓚€相互分離的概念，《周禮》中“師，教人以道者之稱也”首次將二者結(jié)合，后來“師道尊嚴(yán)”逐漸演變?yōu)橹挥薪處焽?yán)格要求學(xué)生才能受到尊敬。漢朝以后的師生關(guān)系表現(xiàn)出強烈的等級性，諸如“天地君親師”和“一日為師、終身為父”的說法賦予了教師無限擴大的權(quán)利，師生關(guān)系呈現(xiàn)出一種失衡狀態(tài)。時至今日，我們傳承了古代中國“尊師重教”的優(yōu)良傳統(tǒng)，但不可否認(rèn)的是，“師道尊嚴(yán)”被嚴(yán)重地曲解，片面地強調(diào)了教師在教學(xué)過程中的主體地位，而學(xué)生只能是一個絕對服從的客體。這種異化的師生關(guān)系，存在于目前我國的各階段教育中，阻礙著教育公平的實現(xiàn)。

2.2 教師法制知識淡薄導(dǎo)致侵權(quán)行為多發(fā)

《義務(wù)教育法》規(guī)定：教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生的合法權(quán)益。盡管教育立法一直在不斷完善，但是在現(xiàn)實生活中，部分教師在行使自己的教育教學(xué)權(quán)的過程中，因法律意識淡薄而造成侵犯學(xué)生的案例屢見不鮮。輕則表現(xiàn)為罰站、罰做作業(yè)、罰掃地等，重則表現(xiàn)為語言羞辱、謾罵、當(dāng)眾曝光學(xué)生隱私，甚至是毆打?qū)W生等。以上這些教師的侵權(quán)的行為在邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村中小學(xué)發(fā)生的幾率較高。這些侵權(quán)行為的發(fā)生，教師本身大多是無意識的，認(rèn)為自己作為教師有規(guī)范學(xué)生行為的權(quán)利。這說明，教師隊伍中法律意識淡薄者甚多。這樣的行為對學(xué)生心理上造成的負(fù)面影響，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師所認(rèn)為的管教目的，在師生關(guān)系平等的道路上劃開一條難以逾越的鴻溝。

2.3 學(xué)生無法獲得應(yīng)該得到的同等關(guān)注

教師與學(xué)生的關(guān)系體現(xiàn)在教與學(xué)上，也體現(xiàn)在教師對學(xué)生的關(guān)愛和期待的精神層面上。在任何層次的班級和學(xué)校中都存在著差異，這種差異普遍體現(xiàn)在學(xué)習(xí)困難學(xué)生這一群體，在這里對學(xué)習(xí)困難學(xué)生所做的界定是“學(xué)習(xí)困難學(xué)生指的是部分學(xué)習(xí)成績差、學(xué)習(xí)能力相對較弱、家庭情況特殊或貧困而給學(xué)習(xí)帶來困難的學(xué)生”。教師忽視學(xué)生個體存在的差異性，用統(tǒng)一的、刻板的標(biāo)準(zhǔn)和尺度來衡量。教師對成績優(yōu)異的優(yōu)秀學(xué)生給予了殷切的關(guān)注，無論是學(xué)習(xí)還是生活都盡可能地把時間和感情投入這一群體中，原因在于這一群體的學(xué)生確實在各方面都優(yōu)于學(xué)習(xí)困難生，而且可以給教師帶來社會評價和直接的利益。而困難學(xué)生處于一種完全被邊緣化的狀態(tài)，教師無視困難生的閃光點和長處，從根本上抹殺了他們的興趣、愛好和專長，抑制了困難學(xué)生公平成長和發(fā)展的機會。

關(guān)心和關(guān)注是學(xué)生的基本需要，每一個學(xué)生期盼自己獲得教師給予的關(guān)注和照顧，沒有感到自己被人關(guān)注和關(guān)心的學(xué)生，不能夠自主和自覺地去探索自己需要的知識，他們獲得的是消極的評價、較低的期望、較少的教育教學(xué)資源和回答問題的機會等等。例如，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的座位一般被安排在后排或者角落，從座位的安排也可以看出這種失衡的師生關(guān)系，導(dǎo)致“教育為促進每一個學(xué)生的成長”成了口頭支票。

2.4 課堂缺少互動交流

課堂教學(xué)是教育活動中學(xué)生習(xí)得知識的最重要的形式，也是師生建立互動、交流最基本的形式。教學(xué)活動要實現(xiàn)最優(yōu)良的目標(biāo)，教師和學(xué)生必須處于不斷交流和對話的狀態(tài)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，絕大部分教師作為支配者緊握話語權(quán)。就目前我國的課堂的基本情況來看，40分鐘的課堂教師基本采取滿堂灌輸?shù)男问?，少部分教師會有意識地空出很少的與學(xué)生交流的時間，但這種交流的形式基本都是回答教師所提出的問題，并且獲得這小幾率交流機會的一般是優(yōu)秀學(xué)生。偶爾的課堂討論，也都是在固定的模式下得出一個被規(guī)定了的答案。學(xué)生對自己的疑問和不解是不會也不能主動提出來與教師交流，如若有這樣的學(xué)生，就會被看成是在課堂公開擾亂課堂秩序的行為。甚至有教師因為教學(xué)任務(wù)拖延下課時間。

諸如此類形式上的師生交流和對話，剝奪了學(xué)生充分展現(xiàn)自己的權(quán)利，壓抑了學(xué)生各方面的積極性，從根本上缺失了教師與學(xué)生之間相互影響的平等對話過程，無法實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補、共同提高的良性師生關(guān)系。教師諸如此類的不合理做法，都成為師生平等關(guān)系實現(xiàn)的“絆腳石”。

3 如何借鑒保羅·弗萊雷的思想促進教育公平

良性發(fā)展的師生關(guān)系是在當(dāng)前教育公平未達(dá)到真正理想的狀態(tài)下可以從中入手改善現(xiàn)狀的基礎(chǔ)層面，從人的主觀意識中最大程度地減少或者避免教育不公平現(xiàn)象的發(fā)生，在弗萊雷解放教育的指引下邁向教育公平。

3.1 教師和學(xué)生應(yīng)同時互為師生

教師和學(xué)生是相互學(xué)習(xí)的對象，教師和學(xué)生也是未完成的人，在教育過程中他們雙方都必須多多地彼此學(xué)習(xí)。弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出：教育必須從解決教師與學(xué)生這對矛盾入手，通過調(diào)節(jié)矛盾雙方，讓他們同時互為師生[2]。社會越是發(fā)展進步，教師更應(yīng)該思考現(xiàn)實的教育和社會問題，只有這樣，教師才能從思想與行動上把學(xué)生看成是互相學(xué)習(xí)的對象，也只有這樣，學(xué)生才能積極地、主動地、充滿自尊地與教師一起走上進步的階梯。

3.2 教師和學(xué)生應(yīng)發(fā)展伙伴關(guān)系

在現(xiàn)代的許多研究中都表明，教師特別是女教師出現(xiàn)了逐漸向父母角色轉(zhuǎn)換的傾向。由此，弗萊雷在提出教師不是家長而應(yīng)該成為學(xué)生成長的伙伴的觀點?；锇殛P(guān)系式的師生關(guān)系應(yīng)該是自由、平等、和諧的關(guān)系，破除教師的權(quán)威性的另一面是學(xué)生會獲得自我做主的權(quán)利，教師在與學(xué)生成為同伴的同時，利用游戲、故事等激勵學(xué)生，學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的積極性。中國古話“亦師亦友”說明的也是這個道理，許多教師總試圖在學(xué)生面前保持一份神秘，有的甚至保持著嚴(yán)肅的面孔，以為這樣會讓學(xué)生對自己產(chǎn)生敬畏之感，有利于教學(xué)工作的開展。其實適得其反，只有真誠地?zé)釔蹖W(xué)生，使自己成為學(xué)生的知心朋友，讓學(xué)生感到師生之間的關(guān)系是亦師亦友，才能更好地開展教育教學(xué)工作。

3.3 開展對話教育，培養(yǎng)批判性思維

就現(xiàn)在的情況來看，我國正朝著民主、和諧、自由的教育方式發(fā)展，灌輸式教育和壓迫式的師生關(guān)系已經(jīng)阻礙了我國教育公平的實現(xiàn)。對話式教育是一種積極的、交互式的教育活動，能夠解決師生之間的矛盾，當(dāng)然這里的對話不單單是我們平時理解的交談方式或是技巧，對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界[2]。在這里可以理解為是一種認(rèn)識世界的途徑，同時也是一種創(chuàng)造行為。

但是，傳統(tǒng)的灌輸式教育中是沒有對話關(guān)系的，教師將知識灌輸給學(xué)生，接受這種灌輸知識越多的學(xué)生意味著他的批判性和創(chuàng)造性就越差，灌輸式教育下培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識、自主獨立的精神、改革意識。因此，通過批判性的對話，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生樹立批判性思維，給予學(xué)生充分展現(xiàn)自己、發(fā)揮自己的機會。盡可能地尊重學(xué)生，將師生之間的對話交流建立在平等、愛、謙遜、信任、希望的條件上，師生共同成長，極有力地促進人性走向完善。

3.4 采用靈活的課堂師生溝通交流方式

在課堂交流中，教師如果能夠通過自己精心設(shè)計的問題與學(xué)生交流互動，通過這樣的方式誘導(dǎo)學(xué)生參與到活動中，提高學(xué)生的注意力和積極性，把學(xué)生從以往的學(xué)習(xí)方式中拉進一個全新的情境中，讓學(xué)生在教師營造的這種氛圍中對內(nèi)容的把握更加到位。教師在課堂教學(xué)中，放棄了話語權(quán)，充當(dāng)一個媒介，通過互動交流，使不同層次的學(xué)生都在課堂中找到要學(xué)習(xí)、能學(xué)習(xí)的知識和技能。當(dāng)真正的課堂互動發(fā)揮作用的時候，學(xué)生就可以用最放松的心態(tài)展示自己、發(fā)揮自己、實現(xiàn)自己，最后達(dá)成師生雙邊都能夠得到效果。

4 結(jié)語

我國目前還一直徘徊在應(yīng)試教育和素質(zhì)教育這一兩難的境地中，試圖通過各種教育改革培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展的人才，但是卻難以走出傳統(tǒng)教學(xué)觀念的禁錮。要實現(xiàn)真正意義上的教育公平，除了宏觀政策的支持和引導(dǎo)，還應(yīng)該看到教育教學(xué)活動中細(xì)微的各個方面。通過仔細(xì)思考弗萊雷的“解放教育”思想和“對話式”教育，不難發(fā)現(xiàn)我國目前教育中存在的諸多問題。解放學(xué)生和教師，實現(xiàn)師生關(guān)系的平等，使每一位教師和學(xué)生都可以獲得公平成長的機會是一個又大又難的問題。學(xué)生應(yīng)體會到教師給予的寬容、尊重、愛、友善和謙虛，教師要能體會到學(xué)生帶來的信任、滿足、愛、尊重和理解，這才是未來我國師生關(guān)系發(fā)展的理想狀態(tài)。

[1] 楊伊娜.論師生關(guān)系視角下的教育公平[J].現(xiàn)代教育科學(xué)·普教研究，2013，1(2)：68-69.

[2] 保羅 弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)(30周年紀(jì)念版)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[3] 米歡歡.由“壓迫型”向“對話型”師生關(guān)系的轉(zhuǎn)換[J].新課程，2014(11)：167-168.

[4] 王佳佳.從壓迫走向?qū)υ挘焊トR雷師生關(guān)系觀的研究[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2012，29(4)：90-92.

[5] 郝文武.師生主體間性建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)和實踐策略[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，2005(4)：15-21.

[6] 喬伊 帕爾默.教育究竟是什么？100位思想家教育論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.

[7] 王東升.淺談創(chuàng)建“亦師亦友”的師生關(guān)系[J].東方教育，2014(S2)：55.

On the Equality in Education from the Perspective of Teacher-student Relationship—Based on Pedagogy of the Oppressed

ZHANG Dandan

(School of Professional and Continuing Education，Yunnan University，Kunming 650091，China)

Teacher-student relationships， as a hidden element， affect the equality in education. An equal teacher-student relationship is one of the preconditions of equality in education. Paul Fletcher Ray criticizes traditional indoctrinatory education in his Pedagogy of the Oppressed， while advocating ask-and-answer model based on an equal and reciprocal teacher-student relationship， which can promote mutual growth through equal communication and dialogue. Fletcher Ray’s theory has practical significance in China in changing the present situation of unequal teacher-student relationships and inequality improvement in education.

Pedagogy of the Oppressed；teacher-student relationships；equality in education

G40

A

1008-5475(2017)04-0051-05

10.16219/j.cnki.szxbzk.2017.04.013

2017-01-22；

2017-02-26

云南大學(xué)職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院科研基金項目(K3000017)

張丹丹(1990-)，女，云南大理人，碩士研究生，主要從事職業(yè)培訓(xùn)與就業(yè)指導(dǎo)研究。

張丹丹.從《被壓迫者教育學(xué)》看師生關(guān)系視角下的教育公平[J].蘇州市職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2017，28(4)：51-55.

(責(zé)任編輯：李 平)