竇海元 劉 偉

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.陜西鐵路工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院，陜西 渭南 714000)

巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire，1921—1997)被認為是半個世紀以來最重要的教育家，是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創(chuàng)者和實施者?！侗粔浩日呓逃龑W(xué)》(Pedagogy of the Oppressed)是保羅·弗萊雷最具代表性的著作之一。半個世紀以來，《被壓迫者教育學(xué)》在世界范圍內(nèi)廣泛傳播，對世界各地的民族解放運動產(chǎn)生了巨大影響[1]。國際著名的弗萊雷研究學(xué)者托雷斯(Torres C A)認為，《被壓迫者教育學(xué)》的出版對20世紀教育理論產(chǎn)生了顛覆式影響，與杜威的《民主主義與教育》(Democracy and Education)一起，并稱為20世紀教育哲學(xué)領(lǐng)域最有影響力的兩本著作[2]。弗萊雷的“被壓迫者教育學(xué)”是具有原創(chuàng)性的教育理論，而這種原創(chuàng)性來自于弗萊雷強烈的人文關(guān)懷、豐富的教育實踐和獨特的理論綜合[3]。《被壓迫者教育學(xué)》為人們思考教育問題提供了新的視角，特別是弗萊雷揭示的儲蓄式教育，為發(fā)現(xiàn)我國教育現(xiàn)實中存在的“壓迫”事實具有振聾發(fā)聵的作用。在當前的教育實踐中，各級學(xué)校仍以灌輸式教育為主，并以學(xué)生掌握知識的多少作為判別高下的標準，相對忽視學(xué)生作為人所具有的豐富性和多樣性。塑造的“知識人”成為了根深蒂固的教育信條，“經(jīng)驗和意識都被排斥在知識范圍之外。由此，知識人的知識也就脫離了人的生活世界”[4]?！皩W(xué)生的學(xué)習從喪失自由開始，以接受束縛告終，他們被奴役和馴養(yǎng)得太普遍、太悠久了。以至于我們看到他們時，很少處在自由奔放的狀態(tài)之中，他們的學(xué)習帶著鐐銬，帶著摧殘，帶著顫抖，帶著痛苦?！盵5]這種教育現(xiàn)象產(chǎn)生的根源就在于教育并沒有將解放人作為其根本目的；相反，學(xué)校教育使人與意義世界相隔離，在一定程度上成為了壓迫人、束縛人的工具。本研究在新的歷史時期對弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》進行重新審視，既要從著作本身出發(fā)，又要聯(lián)系當下的教育實際，回歸教育本質(zhì)，發(fā)揮教育促使人的意識覺醒的功能，使人意識到，并為成為更加完美的人不懈奮斗。

1 “人的意識覺醒”的涵義

“人的意識覺醒”作為《被壓迫者教育學(xué)》一書的關(guān)鍵概念，對它的內(nèi)涵、實現(xiàn)路徑和最終目的探究，有助于人們深入地理解弗萊雷在該書中詮釋的教育思想?！叭说囊庾R覺醒”是指被壓迫者意識的覺醒，其本質(zhì)是批判，即批判地認識自己、他人、世界及相互之間的關(guān)系。對話作為人與人的相遇是意識覺醒的方式，但真正的對話需要在愛、謙恭、信任、希望和批判性思維的條件下才能產(chǎn)生。通過對話喚醒人的意識，其最終目的是實現(xiàn)所有人的人性化，即解放。意識覺醒是解放的前提，解放是意識覺醒的最終目的。

1.1 壓迫者意識、被壓迫者意識與人的意識覺醒

在剖析“人的意識覺醒”的內(nèi)涵之前，必須對《被壓迫者教育學(xué)》一書中的一對主要矛盾——壓迫者與被壓迫者，對二者根深蒂固的、扭曲的意識進行分析。壓迫者是阻擾個體更充分人性化的本體和歷史使命的人。壓迫者意識的本質(zhì)就是占有，占有一切人和物，盡管其代價是讓大多數(shù)人失去應(yīng)得的權(quán)利。這種占有的意識，使壓迫者用非人性化的手段對待被壓迫者，使其喪失生命的活力，讓人變成物，成為不會思考，不會反抗，任人擺布的玩偶。被壓迫者之所以甘愿受壓迫者控制，是因為被壓迫者在壓迫者的家長式作風和虛假的慷慨中已喪失了作為“人”的意識，他們承認自己粗俗、懶惰、愚昧和無知且無反抗的意愿。這是由壓迫者意識充斥的非人世界的“美好愿景”。被壓迫者是壓迫者的對立面，也是壓迫者存在的前提，是被異化了的男男女女。被壓迫者意識具有二重性，即渴望自由，又懼怕自由。這種二重性體現(xiàn)了被壓迫者內(nèi)心的沖突：到底是“選擇成為完整的自我，還是分裂的自我；在于選擇從內(nèi)心擺脫壓迫者，還是容納壓迫者；在于選擇人與人之間的相互團結(jié)，還是相互疏離；在于選擇遵從規(guī)定，還是自作選擇；在于選擇做觀眾，還是當演員；在于選擇自己行動，還是抱定通過壓迫者的行動而行動的幻覺；在于選擇充分發(fā)表意見，還是保持沉默，從而喪失創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能力，喪失改造世界的能力”[6]。這就是被壓迫者面臨的悲劇性兩難問題，但同時也是被壓迫者意識覺醒的希望所在?！叭说囊庾R覺醒”是指被壓迫者意識的覺醒，是被壓迫者感知到自己作為一個人卻受到非人的虐待，從而行動起來進行反抗的強烈訴求?！叭说囊庾R覺醒”的本質(zhì)是批判，即批判性地認識自己，又批判性地對待他人與世界；而這種批判必然導(dǎo)致改變的行為。弗萊雷強調(diào)，“人的意識覺醒”不該僅停留在對壓迫現(xiàn)實的揭露，還應(yīng)當在揭露殘酷現(xiàn)實的同時付之以改變現(xiàn)實的行動?！爸挥挟斀沂粳F(xiàn)實的實踐伴隨著現(xiàn)實改變實踐的動態(tài)、辯證的統(tǒng)一體，意識覺醒的確切性才將會到來”[7]。“人的意識覺醒”是一個歷史性的過程，并與現(xiàn)實世界息息相關(guān)。人的意識在覺醒之前陷入一種沉睡狀態(tài)，所謂“人的意識沉睡”指人并未認識到自己作為一個人的主體權(quán)利，將人與物混淆，喪失生命力，表現(xiàn)在被壓迫者身上就是被壓迫者甘愿受到壓迫者的奴役，甚至感受不到自己正經(jīng)受著壓迫?！叭说囊庾R覺醒”經(jīng)歷了一個從意識的沉睡到喚醒的過程，也即意識由低級向高級發(fā)展的過程。這一過程由3個階段構(gòu)成，即神秘意識、幼稚意識和批判意識。所以，“人的意識覺醒”是意識的深化，是一種覺悟。提高人們的覺悟，喚醒人們沉睡的批判意識，既是教育的主要目的，也是人們獲取自由的必然途徑,這便是“被壓迫者教育學(xué)”存在的意義。

1.2 對話是“人的意識覺醒”的方式

那么如何實現(xiàn)意識的覺醒呢？自然不能依靠壓迫者的宣傳和廣告，這是他們的虛假慷慨?！叭说囊庾R覺醒”應(yīng)該通過對話的形式實現(xiàn)。對話是人與人的相遇，是平等的個體之間的交流，壓迫與被壓迫的關(guān)系將在對話中消解。對話是以真實世界為媒介，對話的目的在于命名世界，即認識世界和改造世界?！叭绻送ㄟ^命名世界來改造世界恰恰是反映在他們說出的字詞中，那么對話本身就變成了他們實現(xiàn)作為人的意義的途徑。”[6]可見，對話的實質(zhì)是字詞，即反思與行動的統(tǒng)一。在壓迫世界中，壓迫者掌握著話語權(quán)，并憑借著這一權(quán)力將壓迫意識內(nèi)化為所有人的行動指南。而對話就是要揭露壓迫者編織的謊言，使被壓迫者意識到自己作為主體的存在意義。當被壓迫者意識到發(fā)聲的重要性時，也即意味著其作為人的主體意識開始覺醒。但是對話不是憑空產(chǎn)生的，它需要一定的條件：首先是愛。愛是對話的基礎(chǔ)，是對話本身[6]。缺乏對世界，對人的真摯的愛，對話就不能存在[6]。愛的行為意味著投身解放的事業(yè)，并因為這種投入充滿了愛，所以具有對話的特征?！白鳛橐环N勇敢的行為，愛不能是多愁善感；作為一種自由的行為，愛不應(yīng)充當操縱的借口。愛必須產(chǎn)生其他的自由行為，否則就不是愛，只有廢除壓迫境況，才可能重新獲得愛，因為壓迫境況不會滋生愛。”[6]其次是謙恭。對話不是一方居高自傲地對另一方進行說教，對話的任何一方缺乏謙恭，對話就會破裂。如果總將別人看作是愚昧無知的，卻認識不到自身的無知，那么對話將無法開展。“缺乏謙恭的人，無法接近人民，不能成為與他們一起命名世界的伙伴?！盵6]再者是信任。信任是開展對話的先決條件，對話雙方在開展對話之前就應(yīng)該彼此信任。離開了信任，對話將不可避免地成為家長式操控的鬧劇。“吹捧民主但卻讓人民失語，這是鬧劇；宣揚人本主義但卻否認人民，這是謊言?！盵6]再者是希望。希望來源于人通過不斷地探索，以使自己更加完善的過程。絕望是對世界的逃避和否定，而希望是戰(zhàn)斗，是承認世界的不公但卻沒有袖手旁觀，而是不懈追求因不公而被否定了的人性?！叭绻麑υ掚p方不指望雙方付出的努力會有什么結(jié)果，那么他們的相遇將會空洞而沒有實際價值，武斷且乏味?！盵6]最后是批判性思維。如果沒有批判性思維，真正的對話將不會產(chǎn)生?！芭行运季S認識到人與世界之間存在著一種不可分割的統(tǒng)一關(guān)系，而且不認可與世界分離開來；批判性思維把現(xiàn)實看作一個過程，是一種改造，而不是一個靜態(tài)的實際存在；這種思維不把思維本身與行動分開，而是不斷讓自己沉浸在時間性之中，不懼相關(guān)的風險。”[6]只有在愛、謙恭、信任、希望和批判性思維的條件下，真正的對話才能產(chǎn)生；只有真正的對話才能讓被壓迫者感覺到自己作為人的存在，才能喚醒被壓迫者的意識。

1.3 解放是“人的意識覺醒”的最終目的

“人的意識覺醒”是指被壓迫者主體意識的覺醒，而這種覺醒來自于被壓迫者對壓迫現(xiàn)實的批判性反思，并通過這種反思，投身于爭取解放的行動。“只是在口頭上說說男男女女都是人，而作為人，都應(yīng)該是自由的，但卻沒有明確的實際行動來踐行這樣的言論，這只會是一場鬧劇。”[6]“人的意識覺醒”的本質(zhì)是批判，而真正的批判必然帶來爭取解放的行動。它不會是壓迫者停留在口頭上的“承諾”，而是被壓迫者實實在在的解放行動。“人的意識覺醒”意味著被壓迫者不斷批判性地認識到自己在改造世界中的主體作用。“意識沉睡”狀態(tài)下的被壓迫者，他們的思想是僵化的，不把自己看成人，而是當成物；他們逃避生活，而不是探尋生活。相反，“意識覺醒”狀態(tài)下的被壓迫者，因為認識到了自己作為人的存在，所以終將將自己引向解放的道路。被壓迫者必須為自身的解放而斗爭，因為解放并不能拜革命的領(lǐng)導(dǎo)者所賜，而是作為被壓迫者意識覺醒的價值追求。為了重獲人性，被壓迫者不能再是物，而必須作為人來斗爭。為了日后成為人，他們不能以客體的身份進入這場斗爭。在斗爭中，在恢復(fù)人性的過程中，被壓迫者不應(yīng)當反過來壓迫壓迫者，而應(yīng)該是使自己和壓迫者雙方都恢復(fù)人性。對于被壓迫者來說，他們具有的人道主義的歷史重任是使自己獲得解放，同時也要使壓迫者獲得解放。對壓迫者來說，他們憑借其權(quán)勢，壓迫、剝削、欺凌被壓迫者，不可能會讓被壓迫者獲得解放，更不會改變自己。只有被壓迫者，才有足夠的力量來使被壓迫者和壓迫者雙方都獲得解放?！霸诮夥诺乃须A段，被壓迫者都必須視自己為更充分人性化的本體和承擔著歷史使命的人?！盵6]可見，解放的本質(zhì)是實現(xiàn)所有人的人性化；意識覺醒是解放的前提，解放是意識覺醒的最終目的。

2 “人的意識覺醒”的教育意涵

通過剖析“人的意識覺醒”的內(nèi)涵，進而揭示其在教育場域中的價值?！叭说囊庾R覺醒”是教育的邏輯起點，只有人成為人，教育才會發(fā)生，否則只能是馴化。在馴化之下，人的意識處于沉睡的狀態(tài)；在教育之下，人的意識是覺醒的，實現(xiàn)的途徑便是提問式教育，其實質(zhì)就是師生之間的對話。對話的內(nèi)容，即課程的內(nèi)容，作為“人的意識覺醒”的重要實施載體，應(yīng)以與生活世界緊密相關(guān)的“生成主題”的方式呈現(xiàn)，從而實現(xiàn)師生之間的生命發(fā)展。

2.1 “人的意識覺醒”：教育的起點

“人的意識覺醒”是教育的邏輯起點，從喚醒人的批判意識的那一刻開始，教育才真正具有意義。然而“在學(xué)校教育的視界中，知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)”[4]，灌輸知識的教育使學(xué)生成為接收知識的容器，他們對世界的思考與反思常陷于被忽視的邊緣?！叭说囊庾R覺醒”的教育意蘊在于促使學(xué)生認識到自己作為人所應(yīng)當具有的批判性素養(yǎng)，學(xué)會以深思熟慮和批判性反思的方式，來應(yīng)對他們置身其中的世界，以便揭示并處理壓迫者與被壓迫者之間持續(xù)發(fā)展的關(guān)系中所固有的張力和矛盾。教育的對象是人，教育的過程是人與人之間的對話，教育的目的是促使人追求更完美的人性，所有的一切都建立在“人的意識覺醒”的前提下。只有被壓迫者身上的知識、創(chuàng)造力和持續(xù)的批判反思能力得到喚醒，由非人性的存在轉(zhuǎn)變?yōu)檎J識到自己的不完美并不斷追求更加完美人性的意義范疇之上，教育才被渴望、被需要，馴化才被唾棄、被否定。當被壓迫者作為人的意識開始覺醒，學(xué)會反思，要求對話，教育也正式登上舞臺、盡情表演?！叭说囊庾R覺醒”作為教育的邏輯起點，使教育撕掉馴化的外衣；教育反過來又促進人的意識進一步深化，以此推動人和人類社會的向前發(fā)展，即持續(xù)地批判性反思和不斷地獻身于使人更充分人性化的行動之中?！氨粔浩日呓逃龑W(xué)”就是在爭取人性解放的斗爭中，與被壓迫者一起建構(gòu)的教育學(xué)。“這種教育學(xué)讓被壓迫者把壓迫及其根源作為反思的對象，而且通過這種反思，他們必然會投身于爭取解放的斗爭?！盵6]于是，“被壓迫者的教育學(xué)”必然在斗爭中產(chǎn)生并在斗爭中得到重新的塑造?！叭说囊庾R覺醒”作為教育的邏輯起點，可以將人帶離那個意義缺失的世界，使人重新回到充滿活力的生活世界中來，使人成為有血有肉、有思想有靈魂的真實存在。雖然這種存在不完美，但是人作為唯一能夠認識到這種不完美并努力追求更完美的生命個體，這才是人存在的真正意義，也是人的歷史使命。教育就是在“人的意識覺醒”的時刻才被點亮，散發(fā)出耀眼的光，指引著“意識覺醒”的人繼續(xù)探索真實的生活世界。

2.2 提問式教育：教育的對話方式

在馴化之下，人的意識處于沉睡的狀態(tài)；在教育之下，人的意識是覺醒的，實現(xiàn)的途徑便是提問式教育，這與馴化下的儲蓄式教育相對。儲蓄式教育努力維持意識的沉睡狀態(tài)，而提問式教育則盡力讓人的意識覺醒，并對現(xiàn)實進行批判性的改造。在儲蓄式教育模式中，教育變成了一種銀行式存儲行為，教師是儲戶，學(xué)生是保管人，教師的任務(wù)就是向?qū)W生填塞脫離其生活世界的知識。“教師談?wù)摤F(xiàn)實，就好像現(xiàn)實是靜止的、不變的、被分割的并且是可以預(yù)測的。要不，他講授的主題與學(xué)生的存在經(jīng)驗毫不相關(guān)。他的任務(wù)是向?qū)W生‘填塞’與現(xiàn)實毫不相關(guān)的內(nèi)容。教師的話語被抽去了具體的內(nèi)涵，變成了空洞的、被疏離了的并使人疏離的絮叨?！盵6]可見，儲蓄式教育的目的就是維持學(xué)生的意識沉睡狀態(tài)，將學(xué)生變成只有適應(yīng)能力、可以被控制的存在，它竭力抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，避免學(xué)生意識覺醒所帶來的種種威脅。意識沉睡狀態(tài)下的學(xué)生行為是一種被馴化了的行為，呆板地遵守著壓迫者制定的準則。在儲蓄式教育模式下的師生處于二元對立的狀態(tài)，師生關(guān)系的基本特征就是“講授”。教師是學(xué)習過程的主體，學(xué)生是被動的客體，教師作出選擇，學(xué)生只能被動地接受。更為糟糕的是，“講授把學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘填塞’的‘存儲器’。教師往容器里填塞得越滿，就越是好教師；這些‘容器’越是順從地接受填塞，就越是好學(xué)生”[6]。顯然，壓迫者就是要將人馴化成物，使其喪失作為人的主體意識，并維持這一現(xiàn)狀，讓人的意識永遠陷入昏睡的狀態(tài)。但是，現(xiàn)實世界是不斷經(jīng)歷著改造的過程，這與儲蓄式教育將世界看作靜止的觀念格格不入，這些格格不入的矛盾早晚會成為激發(fā)學(xué)生反抗馴化的導(dǎo)火索。學(xué)生作為人的意識覺醒，渴望成為具有生命意義的存在，只能通過對話來實現(xiàn)，而對話的生命力只能在提問式教育中得到完全的釋放。提問式教育就是通過師生的平等對話喚醒學(xué)生沉睡的意識，教師與學(xué)生成為學(xué)習過程中的合作伙伴，教師與學(xué)生一起，為實現(xiàn)雙方的人性化共同努力。在提問式教育中，教師不再將學(xué)生看成一無所有的存儲器，學(xué)生作為人的主體意識得到彰顯，教師通過提供材料幫助學(xué)生進行思考?！疤釂柺浇逃叩慕巧?，是與學(xué)生一起創(chuàng)造條件，使信念層面的知識為理念層面的真正知識所取代。”[6]學(xué)生的意識覺醒使其不再是學(xué)習過程的客體存在，不再是溫順的聆聽者，而是通過與教師進行對話，成為具有批判意識的主體存在，成為能動的參與者。在提問式教育模式下的師生不再是二元對立的，師生關(guān)系的基本特征是共同的探究者，教師與學(xué)生的身份將會被學(xué)習共同體所取代。在學(xué)校教育中，教師為了完成一系列教育指標，在實際教學(xué)過程中往往忽視與學(xué)生的對話，師生課堂互動也常常流于形式，教師是施教的主體，學(xué)生是受教的客體，師生能動性的發(fā)揮受到現(xiàn)實教育環(huán)境的限制，師生之間的關(guān)系也淪為簡單機械的二元對立式師生關(guān)系。教學(xué)相長式的和諧師生關(guān)系需要通過對話的方式構(gòu)建，只有平等開放的對話式教育才能達成師生之間的共識，灌輸只能給人以壓迫。具備共識的師生之間才有可能產(chǎn)生心靈的碰撞，引發(fā)情感共鳴。

2.3 “生成主題”：教育的課程內(nèi)容

提問式教育促使人的意識覺醒的方式是對話，而對話的內(nèi)容，即課程的內(nèi)容，是人的意識覺醒的重要實施載體?！敖逃膶υ捥卣?，作為自由的實踐，并非始于教師學(xué)生和學(xué)生教師在教學(xué)情境中相遇，而始于教師學(xué)生首先問自己要與學(xué)生教師就什么內(nèi)容進行對話。而且，專注對話內(nèi)容，實際上就是專注于教育的課程內(nèi)容?！盵6]課程的內(nèi)容來自于真實的生活世界，“通過討論自己及同伴們的想法中或明或暗地流露出來對世界的看法及觀點，讓民眾終于感覺到他們自己是自己思想的主人。因為這種教育思想的出發(fā)點基于以下信念：不能只是把課程提供給民眾，而必須通過對話，與民眾一起探究課程，所以，這種教育思想有助于實施被壓迫者必須參與構(gòu)建的被壓迫者教育學(xué)”[6]。人們在真實世界中感知到的痛苦、焦慮、幸福、希望，甚至絕望，都包含著某些重要的主題，教育的課程內(nèi)容就可以在此基礎(chǔ)上進行建構(gòu)。教育的課程內(nèi)容必須回到人對生活世界的感知和體驗之中，必須是當前的、現(xiàn)實的、具體的情境，也就是“生成主題”。對“生成主題”的探究，意味著教育對話作為自由實踐的真正開始，也即“人的意識覺醒”要求人作為主體存在對世界進行批判性認識和改造的開始。與“生成主題”相對的是“沉默主題”，它是指“面對限制情境的巨大力量時表現(xiàn)出的一種沉默結(jié)構(gòu)”[6]?！跋拗魄榫场笔撬锌赡苄蚤_始的真正邊界，即沉睡的意識掙扎著覺醒的邊界。在面對限制情境時的沉默會使人繼續(xù)陷入意識沉睡的狀態(tài)，打破沉默意味著人的意識的覺醒。學(xué)生能夠意識到自己的存在以及自己與世界的關(guān)系，能對世界進行改造并影響世界，這就是“生成主題”的教育課程內(nèi)容所要實現(xiàn)的教育目的。簡單地說，就是通過真實存在的、與學(xué)生生活緊密相關(guān)的“生成主題”來喚醒學(xué)生的意識，使學(xué)生在更充分人性化的過程中得到解放，實現(xiàn)師生的生命發(fā)展，這也是“人的意識覺醒”的教育價值訴求。然而，在當前的課程體系設(shè)計中仍不同程度地存在忽視學(xué)生生活世界的現(xiàn)象，課程內(nèi)容偏重理論、客觀和過去的知識，忽視實踐、具體、當下的體驗。學(xué)校在構(gòu)建課程體系時，“更多強調(diào)教師課程成果與學(xué)校特色發(fā)展，較少考慮學(xué)生的發(fā)展及其現(xiàn)實需求”[8]，課程體系的設(shè)計未能突出學(xué)生作為人的主體地位，限制了學(xué)生作為人的意識的覺醒。圍繞“生成主題”構(gòu)建的課程，才能進入學(xué)生的生活世界，喚醒學(xué)生作為一個活生生的人的意識，學(xué)生才能真正參與到批判與改造的實踐中來。

3 結(jié)語

人對自身是如何存在于世界之中以及如何與世界并存等方面的批判意識的培養(yǎng)，是貫穿于弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》中教育思想的主線。人是不完美的存在，這種不完美昭示著人追求更加完美人性的可能。

“人的意識覺醒”就在于人認識到自己的不完美并致力于不斷爭取更加完美人性的斗爭中，也就是解放的過程?！叭说囊庾R覺醒”不僅是教育的邏輯起點，還是教育存在的不可或缺的理由。基于“人的意識覺醒”的教育意涵，學(xué)校教育的目的應(yīng)該是促成學(xué)生的人性化。這本是一個內(nèi)涵豐富的教育目的，卻被對高分數(shù)的唯一追求所取代，學(xué)習成績的高低仍然是評價學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，評價教師教學(xué)水平、評價學(xué)生好壞的重要標準，甚或是唯一標準。問題發(fā)生的根源就在于學(xué)校教育忽視了學(xué)生作為一個真實的人的存在，將學(xué)生視為學(xué)習的工具，扼殺學(xué)生的生命活力。教師與學(xué)生被割裂開，甚或處于敵對狀態(tài)，教師負責教、學(xué)生負責學(xué)，教學(xué)的方法仍以講授為主，講授的內(nèi)容是脫離學(xué)生生活世界的“知識”。教師忠實地講授這些空洞的知識，學(xué)生缺乏反思與行動，在某種程度上，教師與學(xué)生進行的是馴化的活動。“一旦教育將人類認識客觀事物所產(chǎn)生的知識靜止化和絕對化，并且要求學(xué)生對脫離學(xué)生生活世界的知識唯命是從之時，知識就成為控制學(xué)生生命發(fā)展和超越的異己力量。”[9]從“人的意識覺醒”的教育意涵出發(fā)，學(xué)生作為人的主體意識應(yīng)該得到尊重，其重要的表現(xiàn)就是尊重學(xué)生的差異性，不能用單一的衡量標準將學(xué)生固化，限制學(xué)生多樣性的發(fā)展，這是學(xué)生作為具有無限發(fā)展可能的生命個體應(yīng)該享有的基本權(quán)利?！叭说囊庾R覺醒”在于批判性地認識到人作為一種不完美的存在，本身就蘊藏著無限的、豐富的可能性，通過反思與行動，進而實現(xiàn)更加完美的人性。教育應(yīng)促成人的多樣性的發(fā)展，而不是將所有人刻畫成同一個模樣。在《被壓迫者教育學(xué)》中，教師的任務(wù)在于“幫助學(xué)生認識到迄今已主宰其生活并已刻意塑造了其意識的種種力量”[6]。作為教師，不能扮演將壓迫意識灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦中的幫兇，讓學(xué)生誤以為所有的不公都是理所應(yīng)當?shù)拇嬖?，世界是靜止的，是無法撼動的巨石。教師應(yīng)該通過對話，主動喚醒學(xué)生的沉睡意識，讓學(xué)生認識到自己是真實的存在，感知到自己身上尚未綻放的生命活力，而這種生命的力量將成為學(xué)生行動的武器，成為斗爭的鎧甲，成為實現(xiàn)人性化這一歷史使命的不竭動力。知識不再是教師賜予學(xué)生的禮物，而是師生對話的產(chǎn)物，是在“生成主題”的課程內(nèi)容中師生共同探究的結(jié)果，是變化的認識，而不是永恒的真理。師生之間不再是被割裂的，而是運用對話的方式，通過對主題的探究，師生成為緊密相連的學(xué)習共同體。