龐雅欣 周險峰

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭411201)

自漢武帝實行“獨尊儒術”的文教政策之后，“經(jīng)”的概念就由泛指各派的經(jīng)典著作轉(zhuǎn)為特指儒家經(jīng)典[1]。自此，經(jīng)學即指“以注解、闡釋儒家經(jīng)典為務的學術”[2]，儒家教育也集中體現(xiàn)為經(jīng)學教育。以孔子刪定六經(jīng)為開端、漢武帝設立五經(jīng)博士為誕生標志，儒家經(jīng)學教育經(jīng)歷了魏晉的玄學化、唐朝的規(guī)范化、宋明的理學化等多個歷史時期的演變。在漫長的歷史嬗變中，儒家經(jīng)學作為中國古代主流思想的結(jié)晶，難免遭受政治的操控，因而歷來受到眾多學者的批判。但問題在于，若儒家經(jīng)學教育只是政治的注腳，緣何歷久彌新、自成一格？這與儒家處理關系時對教育關系張力的把握藝術有關。由于受當代思潮(如后現(xiàn)代主義思潮)的影響，民主、平等、對話的教育理念漸入人心，對教育關系的處理非常重視個體差異性、多樣性，追求創(chuàng)造性、不確定性。不可否認這些思想在當代具有啟發(fā)作用，但在教育實踐中，也產(chǎn)生了教育關系處理的難題：教材解讀一與多的矛盾、師生交往的沖突等。如此，不妨回溯儒家經(jīng)學教育關系，探尋當代教育關系處理的新路。

1 儒家經(jīng)學教育關系之解析

教育關系主要指教育者、教育對象、教育影響三者在教育活動中所發(fā)生的聯(lián)系[3]，囊括了教育三要素。儒家經(jīng)學教育所展現(xiàn)的教育關系可分為“經(jīng)”與師、“經(jīng)”與生、師與生三對關系，三對關系相互聯(lián)系，在歷史嬗替中呈現(xiàn)出儒家經(jīng)學教育的特色。

1.1 經(jīng)之于師：守正與創(chuàng)新

“經(jīng)”在中國古代具有至高的地位，從經(jīng)學內(nèi)容的嬗變中可以窺見時代的縮影，也不難發(fā)現(xiàn)經(jīng)師的改造作用。具有傳道者角色特征的經(jīng)師，無論是出于賡續(xù)文化的目的還是為了實現(xiàn)儒家治國平天下的政治理想，需通過“經(jīng)”作為傳道的內(nèi)容載體。經(jīng)師亦蘊含了教師的職業(yè)特質(zhì)，這決定了“經(jīng)”與經(jīng)師都必然進入教育系統(tǒng)之中，“經(jīng)”與師的關系也就主要體現(xiàn)為師如何對“經(jīng)”進行講解。講解的前提是經(jīng)師個人體悟的產(chǎn)生，經(jīng)師以儒家經(jīng)典為本，不斷兼收并蓄，這個過程暗含了經(jīng)師的創(chuàng)新?？鬃印笆龆蛔鳌薄靶哦霉拧保x了《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》六部古書，裁定給出了儒家早期經(jīng)典的基本內(nèi)容[4]?？鬃又螅鳛榻?jīng)典材料的六經(jīng)被不斷加以闡發(fā)，逐漸形成“師法”和“家法”，產(chǎn)生眾多派別，這說明師在尊經(jīng)的基礎上仍有個人解讀的空間。即便唐代孔穎達編著的《五經(jīng)正義》因遵循“疏不駁注”的原則，使經(jīng)學內(nèi)容走向統(tǒng)一化、固定化，然宋朝便興起疑經(jīng)、議經(jīng)思潮，聊以矯正?！敖?jīng)學思想家在重視五經(jīng)講解的同時，主要表現(xiàn)為不恪守一家，不恪守一經(jīng)，群經(jīng)匯通，同時重視對五經(jīng)義理的闡釋，通過義理的闡釋宣揚儒家道統(tǒng)思想。”[5]經(jīng)學內(nèi)容也經(jīng)過朱熹的闡發(fā)從“五經(jīng)”為主變?yōu)橐浴八臅睘橹?。這既是尊經(jīng)，也是適應時代變化對以往經(jīng)學的一次反思與清算。經(jīng)學教育的內(nèi)容選取以儒家經(jīng)典為本的指導思想沒有本質(zhì)的改變，此為守正；教師在尊崇“宗經(jīng)”的基礎上，教學內(nèi)容的選取呈現(xiàn)出一定的時代特點與個人特色，此為創(chuàng)新。

在“經(jīng)”的講解上，教師于教育目標上守正，于講解方法上創(chuàng)新。教師通過對“經(jīng)”的講解，培養(yǎng)“志于道”的士人。其原因在于“經(jīng)典是載道之文，儒家所遵循、宣揚的一整套價值體系——道，均是通過儒家經(jīng)典才得以明確并闡發(fā)出來的”[6]?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”“教學相長”的教學方法一直是儒家經(jīng)學教育所尊崇的。這種“啟”與“發(fā)”是教師針對學生的具體情況加以學習上的引導，而引導行為的發(fā)生及引導結(jié)果的有效，是以教師對“經(jīng)”的深入理解為基本前提的?！敖?jīng)”是儒家經(jīng)學的物質(zhì)載體，對師產(chǎn)生外在規(guī)制，然而師對“經(jīng)”同時進行能動改造。師雖然會嚴傳“經(jīng)”道，但并不會固守傳統(tǒng)，在“學守師法”的大準則下，仍會發(fā)揮自身的主觀能動性，依時依勢做出創(chuàng)造性的講解，儒家經(jīng)學教育并不能抹殺師對“經(jīng)”的創(chuàng)造性解讀。

1.2 經(jīng)之于生：規(guī)制與自得

“經(jīng)”與生的關系，從根本上來說是作為客體的“經(jīng)”與作為主體的學生之間的關系，即學生是如何學習“經(jīng)”、如何闡發(fā)“經(jīng)”的。外在的“經(jīng)”于學生而言同樣帶有規(guī)制性，隨著科舉制度的確立，這種規(guī)制便愈發(fā)強烈。但內(nèi)容上的規(guī)制并不影響學生的自得體悟，由此產(chǎn)生了多種解讀方法?？鬃犹岢珜W思行結(jié)合的學習方法，思即思考，是一種對學習過程的自我覺察、對學習材料的深入理解，帶有學生主體的意味。只有學生與學習材料——“經(jīng)”建立了有效的聯(lián)結(jié)，才有可能自覺去踐行經(jīng)書中的要義，在行的同時反促學與思，如此使學習得到螺旋式上升?！爸熳幼x書法”中也突出了“虛心涵泳”和“切己體察”兩種讀經(jīng)方法，“虛心”是指放空頭腦中固有的前人之見，“涵泳”和“切己體察”則是將“經(jīng)”與學生相聯(lián)系，這都強調(diào)了學生的主體性?！睹献印とf章上》云：“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之?！币浴拔摇敝饽嫠菸谋咀髡叩男闹?。此外，還要“知人論世”?！睹献印とf章下》中云：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也，是尚友也。”讀經(jīng)應采取歷史主義式的解讀，回到作者的時空背景，便能夠“同其情”地進行理解活動[7-8]。學生的深思深悟，離不開學生主體性的發(fā)揮。值得注意的是，無論是“六經(jīng)注我”還是“我注六經(jīng)”的闡發(fā)理念，從本質(zhì)上來說都是在建立尊“經(jīng)”的基礎上，由生進行闡釋，由此便帶有學習者自身的預先經(jīng)驗，即“前見”。析“經(jīng)”的過程很難脫離學習者的“前見”，正如加達默爾所認為的“前見是先在的，它是我們進行理解的基礎，我們不可能拋開前見還能進行理解”[9]，生在自得中將“經(jīng)”的外在規(guī)制進行消解，內(nèi)化為個體知識，實現(xiàn)創(chuàng)生。在儒家經(jīng)學教育中，“經(jīng)”與學生始終緊密聯(lián)系，只是受到社會大背景的影響，學生自由闡釋的程度有所不同而已。

1.3 生之于師：尊師與問難

經(jīng)師除了注經(jīng)求道，也傳經(jīng)布道，“經(jīng)”作為紐帶將師與生聯(lián)系起來，師與生首先形成了教學關系，即“授—受”關系。這一層次的師生關系是理智的、學術性的，對師亦產(chǎn)生了天然的素質(zhì)要求。無論是孔子認為師應做到“學而不厭，誨人不倦”，還是荀子認為師應該“有尊嚴而令人起敬，德高望重，講課有道理而不違師法，見解精深而表述合理”[1 0]，抑或是韓愈提出的“師者，傳道授業(yè)解惑也”，都表明師作為賡續(xù)文化的布道者，學識淵博是必然要求，這構(gòu)成了師的知識權(quán)威。但師生都是具有情感的鮮活的人，師生交往不可能剝離情感，因此師生關系也融合著情感關系，這一層次的師生關系是生活的、人文性的，對師也就有了德行與威信力的考量?！捌渖碚?，不令而行。其身不正，雖令不從。”[1 1]既為學生進行榜樣示范，也天然樹立起教師權(quán)威，同時也是對師德的要求。某種程度而言，儒家對師德藝雙馨的素質(zhì)要求，使得師更多地通過自身的感召力與示范力來對生進行春風化雨式的教育，尊師傳統(tǒng)便自然形成。師對講授方法的重視則稍顯不足，基本沿襲孔子倡導的“不憤不啟，不悱不發(fā)”[1 1]，雖然現(xiàn)在看來儒家經(jīng)學教育的教育技能稍顯遜色，卻也為學生的自得提供了發(fā)展空間，也為問難于師提供了可能。如宋濂在《送東陽馬生序》中寫道：“先達德隆望尊，門人弟子填其室，未嘗稍降辭色。余立侍左右，援疑執(zhí)理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復；侯其欣悅，則又請焉?！彪m然教師處于尊位，但在學習上仍是學生自得教師指點的形式，學生的質(zhì)疑精神并沒有因為教師的權(quán)威性而喪失。

在教學與情感的復合關系下，師生交往該遵循什么準則？這便涉及到了交往的倫理關系。儒家講求人際關系的“仁”與“義”，并通過外在的“禮”體現(xiàn)出來。師生關系作為一種人際關系，自然也遵從相同的規(guī)范。在“仁”與“義”的基本遵循之下，儒家的師生關系具有教學關系和生活關系一體化的特征，具有強烈的倫理色彩。漢朝舉孝廉制度下，不少門生為了利祿，不惜以父子之禮來侍師。但求學問道，兼濟天下的情懷是師生的共同追求，在終極目標的指引下，師生關系最終是亦師亦友的關系，這一點在孔門交往中十分明顯。顯然，禮節(jié)上的師道尊嚴并不妨礙求道過程中的相互交流。正如焦循《補疏》中所云：“鄙夫來問，必有所疑，惟有兩端，斯有疑也。故先叩發(fā)其兩端，謂先還問其所疑，而后即其所疑之兩端而窮盡其意。”

2 當代教育關系之困境

梳理儒家經(jīng)學教育中的三對教育關系，不難看出，儒家經(jīng)學教育關系的演變具有“一以貫之”和“依時而易”的雙重特點。儒家重道，“經(jīng)”是道的物質(zhì)載體，師則是道的現(xiàn)實載體，而生可看作道的潛在載體。儒家教育尊師重道、嚴守師法以及在“志于道”的終極目標下所形成的學習與教學方法都是儒家經(jīng)學教育“一以貫之”的精神內(nèi)核。由于時代的改變和社會的變遷，在傳承精神內(nèi)核的前提下，儒家經(jīng)學教育回溯經(jīng)典，不斷進行改造，以應現(xiàn)實。放眼當代教育關系，在教材解讀、師生關系等方面仍存在突出問題。

2.1 當代教育關系的價值追求

新中國成立以來，我國教育的指導思想從全面學習蘇聯(lián)到學習西方再到探索中國特色教育思想，各種教育思想與流派相互激蕩。從教學認識論到教育主體論乃至“生命·實踐”理論，顯現(xiàn)了科學主義與人文主義的相互交鋒，但最終走向?qū)θ说年P心愛護，反映出當代教育關系的價值訴求。

2.1.1實現(xiàn)個體的生命自覺

崇尚科學與理性的目的是使人擺脫愚昧，走向思想的澄明。但在科學主義的思潮之下，工具理性的過度推崇卻淹沒了人本身，人成為了“單向度的人”。此背景下，生命哲學對人進行了撈救，把目光投向了人本身，把個體幸福放在重要位置，人的價值、人的情感得到重視。教育在于“幫助學生在與自我、他人和世界的交往中逐步敞開自身,最終走向生命自覺和自我教育”[1 2]，教育不是讓人成為工具，而是促進個體的自我實現(xiàn)，促進個體生命的豐富完整，指向人的更加美好是教育的應有之義，“教育對于學生作為人的多方面發(fā)展需要的關注與養(yǎng)成，說到底就是育人生命發(fā)展之自覺”[1 3]。

2.1.2追求差異，鼓勵創(chuàng)新

對個體生命的關懷，實現(xiàn)個體的生命自覺，促成了現(xiàn)代教育對個體差異的珍視，引發(fā)對創(chuàng)新的鼓勵。懷特海開宗明義地說：“學生是有血有肉的個體，教育的目的是激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展?！盵1 4]自我發(fā)展除了蘊含激發(fā)人的內(nèi)生力的思想外，也回答了成為什么樣的人這個問題——成為你自己。它承認個體的復雜性與發(fā)展的多種可能性，遠非理智的教育設計所能框定的。故現(xiàn)代教育極力避免過度的理智化教育以及單一理智化模式形塑出來的千人一面，恢復個體生命發(fā)展的自由[1 5]。不論是評價制度的改革還是“雙減”政策的施行都體現(xiàn)了對人多樣性、創(chuàng)造性的追求。顯然，知識的掌握與能力的形成是共性要求，人的生命成長需要對社會文化進行構(gòu)建。以此為基礎，也僅是作為基礎，形成個體的獨特風格與素養(yǎng)才是當代教育的最終指向。

2.1.3民主平等，對話分享

教育離不開師生間的交往，如何看待師生交往反映了其教育價值取向。從把學生看成是被動的客體的“單主體論”到師生皆為主體的“雙主體論”，學生在教育交往中的地位得到提升，但這種認識仍然是屬于認識論哲學范疇的[1 6]，工具理性十分明顯。哈貝馬斯從社會歷史的實踐中總結(jié)出了主體間性的思想[1 7],倡導主體間性是當代教育的價值追求，“使主體教育所培養(yǎng)的人不再是一種占有式的工具而是人性豐富的主體教育”[1 6]。主體間性下的教育是“我—你”之間的關系，凸顯交往主體的地位平等，尤其是精神上的平等，具體表現(xiàn)為教育的不壓制、不灌輸。隨著信息化時代的到來，教師并非是促進學生學習的唯一權(quán)威來源，信息的不對稱使得師生的交流對話成為可能，主體間性的思想便愈發(fā)深入人心。這要求教師轉(zhuǎn)變對學生的刻板印象，把學生當作平等獨立的個體來看待，甚至當作學習的對象，由此形成了交往型師生關系。交往型的師生關系更加側(cè)重師生精神上的交往，教師和學生之間通過交流進行互動，通過對話實現(xiàn)互相理解、進行精神世界的交往[1 8]。師生雙方處于平等之地位，尤其是學生一方的話語表達得到充分重視，這是當代教育關系最重要的價值訴求。

2.2 當代教育關系的現(xiàn)實問題

當代教育關系的價值訴求，都不約而同指向人的生命展開，簡言之，就是對人的再次發(fā)現(xiàn)。對學生地位的重視、對唯一結(jié)論的懷疑、對固有傳統(tǒng)的批判都反映出現(xiàn)代教育關系的新動向。但思想層面的訴求落于實踐卻往往產(chǎn)生偏差：追求創(chuàng)造與多樣性卻產(chǎn)生教材解讀的迷惑、學生地位的提升卻使得教師權(quán)威的無盡跌落、師生平等交往卻缺失情感關系，當代教育關系也產(chǎn)生了諸多現(xiàn)實問題。

2.2.1教材解讀在“守一”與“望多”之間的邊界消弭

教材是教學內(nèi)容的具體呈現(xiàn)，對教材的處理關系教學目標的實現(xiàn)，影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教材的理解作為學校教育的重要一環(huán)，對其理解也常常出現(xiàn)偏向文本或讀者的鐘擺現(xiàn)象，這與儒家經(jīng)學教育關系具有一定的相似性。一段時間里，教育中教材的解讀是“守一”的狀態(tài)，追求固定答案而忽視了創(chuàng)生。自推行素質(zhì)教育以來，教育理念不斷革新，學生的創(chuàng)造性解讀得到鼓勵，教材解讀呈現(xiàn)“望多”的態(tài)勢。多樣化的解讀雖解放了學生的思想，激發(fā)學生思維的多種可能，但也產(chǎn)生了新問題。一位教師在講解《三打白骨精》的課文時，分析白骨精的人物特征，有學生提出白骨精具有不屈不撓的品質(zhì)，教師在鼓勵學生的多樣思考后，卻不給予價值導向上的糾偏，這樣的“望多”，是對教材的誤讀。如何激發(fā)學生的創(chuàng)新思考而不偏離教學目標是當前教師存在的疑惑，教材解讀“守一”與“望多”之間的邊界尚未明晰。

2.2.2教師主體權(quán)威與學生主體自由存在博弈

教師與學生作為教育中兩個重要的主體，在教學中誰占主導歷來是學者研究的永恒話題。鑒于二者的博弈，由此產(chǎn)生了不同的理論，如“雙主體理論”“教師主導、學生主體”等理論。在極力倡導學生主體自由的今天，教師的權(quán)威地位被極大削弱，人們普遍認為教師的權(quán)威地位阻礙了學生主體自由的發(fā)揮，壓抑了學生自由發(fā)展的無限可能。這其實是混淆了權(quán)威的盲目崇拜與權(quán)威。正如伽達默爾所說：“人的權(quán)威最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認和認可的行動——即認可他人在判斷和見解方面超出自己，因而他的判斷領先，即他的判斷對我們自身的判斷具有優(yōu)先性。”[9]教師權(quán)威的樹立是由于其職業(yè)特質(zhì)所自然產(chǎn)生的，教師權(quán)威的衰弱帶來的是教師感召力的弱化、教師法定權(quán)利(如懲戒權(quán))的名存實亡。如何將教師的主體權(quán)威與學生主體自由進行調(diào)和，是當代教育不可避免的問題。

2.2.3師生交往中情感關系的缺失

雅斯貝爾斯認為：“真正的教育不過是人與人的主體間的靈肉交流活動?！盵1 9]師生間的交往不僅是教學的交往，更是人與人之間情感的交流。隨著信息化時代的到來，技術的不斷革新使得學生獲取知識的渠道拓寬，教師的威信力被削弱。另一方面，虛擬技術的應用使得線上教學興起，空間隔離下教師與學生之間的聯(lián)系逐漸減弱，師生間的情感極易走向疏離，教育面臨巨大的情感危機。在此背景下，教師的教學似乎成為了一種可販賣的服務，利的過度充斥使得師生關系發(fā)生了變質(zhì)，造成師生關系呈現(xiàn)劍拔弩張的態(tài)勢。功利評價之下，師生“志于道”而進行精神上的深度交流已極為罕見，情感關系的維系難以為繼。

3 儒家經(jīng)學教育關系之啟示

當代教育關系的現(xiàn)實之弊實質(zhì)上是關系處理之失，教育關系中各要素的相互關系不能是執(zhí)其一端而失其一端。儒家經(jīng)學教育以“道”的探尋與實踐為主線，教育關系中的各要素在組合上于不同歷史分期呈現(xiàn)出近乎鐘擺搖動的形式。這種搖動體現(xiàn)出一定的教育張力，極具關系處理的智慧。儒家經(jīng)學教育源遠流長，連綿不絕，回溯其發(fā)展脈絡，探尋其演變規(guī)律，對解當前教育關系之困具有重要的啟發(fā)意義。

3.1 以本為基：把握教材解讀的張力

借用多爾的話，轉(zhuǎn)換的歷史關頭往往出現(xiàn)諸如“究竟應如何看待教育文本?”“教育文本究竟應如何理解?”之類的迷茫[2 0]，這與教材解讀的問題密不可分。“以本為基”與“以本為本”的不同之處在于“本”即教材的地位不同，“以本為本”通常和“以綱為綱”聯(lián)系起來，要求教師在平時的教學中要做到狠抓基本概念與基本原理，以考綱為導向，考試考什么，學生就學什么。因而有學者認為，此類現(xiàn)象的產(chǎn)生與經(jīng)學思維的思考慣性有關[2 1]。為避免“以本為本”帶來的學習僵化，學生的創(chuàng)造性解讀便被無限放大，以至于出現(xiàn)解讀的過度偏離。師生都是理解的主體，“以本為基”強調(diào)守本(作品作者的原意)是基礎，師生的創(chuàng)造性解讀應建立在“本”的基礎上。否則，教材的精華便得不到吸收，教學也會產(chǎn)生偏離。在當前的教學中，應該以本為基礎，師生的加工創(chuàng)造都不應該脫離文本的原義漫天解讀，教師與學生可以通過自悟獲得多重解讀，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但卻應該最終回歸文本，知人論世，即“解讀的還是哈姆雷特”?；仡櫲寮医?jīng)學教育，嚴守師法、信而好古是其基準線。如今，在有過度解讀文本之危的今天，“以本為基”，發(fā)揮基準線的定向作用，把握教材理解的張力就顯得極為重要。

3.2 重塑權(quán)威：明晰學生主體自由的邊界

教師作為社會的代表，在教育中扮演著重要角色，教師權(quán)威乃是教師角色的附屬品。縱觀儒家經(jīng)學教育關系，應從思想上把握兩點：首先，重塑教師權(quán)威并不是將教師的權(quán)威地位絕對化，而是給予學生主體自由的邊界。在教學過程中，教師權(quán)威與學生的主體自由發(fā)揮實現(xiàn)一種動態(tài)轉(zhuǎn)換。其次，重塑教師權(quán)威包括多個層面的意義。教師權(quán)威按照權(quán)威的來源可分為外在—強制力權(quán)威和內(nèi)在—感召力權(quán)威。外在—強制力權(quán)威是指由外在環(huán)境所賦予教師的權(quán)威，如國家為教師賦權(quán)，行使教師應有的教育權(quán)力而不受外界的干涉。而內(nèi)在—感召力權(quán)威是指教師由于其自身在學識、品德以及人格魅力等方面突出而自然獲得的權(quán)威。重塑教師的外在權(quán)威，就是保證教師行使其法定的教育教學權(quán)力，以行對學生的教導之責；重塑教師的內(nèi)在權(quán)威，需要教師的自我確證，有意識地提升自身素質(zhì)，自覺約束自身行為，行為世范。在儒家經(jīng)學教育關系中，尊師重道是一條不變的發(fā)展脈絡。儒家首先通過將教師角色化，將教師作為“德”與“藝”的示范榜樣加以強化。如荀子就曾有過此方面的論述：“師術有四，而博習不與焉，尊嚴可憚，可以為師，耆艾而信，可以為師，誦說而不陵不犯，可以為師，知微而論，可以為師?！逼浯危ㄟ^各式各樣的活動與典禮進一步強化對教師的尊崇，如釋奠釋菜禮、入學的拜禮等。在全社會營造尊師敬師的氛圍，為教師權(quán)威的樹立提供社會環(huán)境，這些做法是值得人們再次反思的。

3.3 雙向互動：構(gòu)建良性師生關系

師生關系是教學關系、情感關系和倫理關系的綜合，教學中無不體現(xiàn)著人的情感。從儒家?guī)熒P系的發(fā)展來看，師生關系始終以道義為核心，以情感為紐帶，師生間的情感通過禮而進行強化，故有“事師之猶事父”的傳統(tǒng)。但師生真正的情感維系不是僅靠外在禮的規(guī)制就能穩(wěn)固的，必然是觸及心靈的，也只能是在交往互動中逐漸形成。因而師與生的互動質(zhì)量對師生關系的建立具有重要影響。所謂雙向互動，便不能只是一方的一廂情愿，而是雙方的深度參與。這首先要求教師認識上的降位，做到教學相長?？鬃釉岢觥懊舳脤W，不恥下問”“三人行，必有我?guī)煛?，教師與學生之間不能是單向的輸出，而是雙向的交流。這不是權(quán)威的自降，而是一種走近與傾聽，走近學生的世界，傾聽學生的思想，將其作為重要的教育資源，打破師生兩個世界的隔離。其次，應注意互動的質(zhì)量。儒家重視學習方法的應用，形成了“重學不重教”的教育傳統(tǒng)，雖有偏頗之弊，卻錘煉了學生自主學習的能力，師生理解的不同引發(fā)學習上的爭鳴，對師與生都是一次盛會，故有論道取友之說。我國進行教育改革，明確培養(yǎng)學生的自主學習能力、發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力，便離不開高質(zhì)量的師生互動。有學無教，難以提升；有教無學，難觸心靈，唯有教與學的雙向互動，才能促進師生的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，而在互動與交流的過程中，師生不斷走近對方，理解對方，良性師生關系也就自然建立起來了。