劉蘊(yùn)清 吳曉玲

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,江蘇 南京210097)

新手教師在入職初期常常會(huì)存在這樣的困惑：如何將看似簡(jiǎn)單的內(nèi)容擴(kuò)充到一節(jié)課的容量？為什么課堂上學(xué)生看似都掌握了，課后練習(xí)卻“不盡人意”？還有部分教師在經(jīng)歷過(guò)高年段的教學(xué)后難以適應(yīng)低年段的教學(xué)，習(xí)慣優(yōu)等生的教學(xué)后難以適應(yīng)普通學(xué)生的教學(xué)，等等。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中同樣面臨“跟不上老師的節(jié)奏”“課上聽(tīng)得懂，課后不會(huì)做”等現(xiàn)實(shí)難題。這類(lèi)現(xiàn)象說(shuō)明了教師“會(huì)學(xué)”并不一定“會(huì)教”，學(xué)生“聽(tīng)懂”并不意味著“學(xué)會(huì)”。這些困惑在很大程度上與“專(zhuān)家盲點(diǎn)”存在內(nèi)在的聯(lián)系。

從正處于學(xué)科入門(mén)階段的學(xué)生角度來(lái)看，教師是某一專(zhuān)門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，豐富的學(xué)科知識(shí)為教師實(shí)施有效教學(xué)提供了重要前提。然而，僅僅具有學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)并不能保證教師能夠教會(huì)別人學(xué)習(xí)，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，高度專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科知識(shí)有時(shí)對(duì)于課堂教學(xué)是不利的，因?yàn)樽鳛椤皩W(xué)科專(zhuān)家”的教師往往會(huì)忘記對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)難易程度的合理的把控。美國(guó)心理學(xué)者尼克森、納森等人將這種“學(xué)科專(zhuān)家”教師看不到新手學(xué)生需求的現(xiàn)象稱為“專(zhuān)家盲點(diǎn)”。專(zhuān)家盲點(diǎn)的產(chǎn)生主要在于教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺乏，缺少學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)之間的有效聯(lián)結(jié)和融會(huì)貫通。如何減少“專(zhuān)家盲點(diǎn)”對(duì)于教學(xué)的阻礙作用，使教師的“學(xué)科專(zhuān)長(zhǎng)”向“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變，值得進(jìn)一步探究。

1 新手教師教學(xué)中專(zhuān)家盲點(diǎn)的內(nèi)涵分析

研究表明，專(zhuān)家在信息的獲取、知識(shí)的組織、知識(shí)的條件化和情境化提取、遷移的彈性和適應(yīng)性等方面具有顯著的專(zhuān)長(zhǎng)性特征[1]。具體表現(xiàn)在專(zhuān)家能夠識(shí)別到新手沒(méi)有注意到的特征和模式，其對(duì)于知識(shí)的處理不僅僅是對(duì)于事實(shí)的簡(jiǎn)單羅列，而是圍繞核心概念進(jìn)行組織，從而在合適的情境中將知識(shí)條件化，以便實(shí)現(xiàn)順暢提取和有效遷移。

教師的學(xué)科專(zhuān)長(zhǎng)性的特征首先體現(xiàn)為知識(shí)的結(jié)構(gòu)性。教師本身比學(xué)生擁有更多學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，在組織、儲(chǔ)存和運(yùn)用知識(shí)的時(shí)候，教師習(xí)慣于將知識(shí)結(jié)構(gòu)化形成大的概念組塊，從而導(dǎo)致難以將技能分解給學(xué)生看，造成理解困難。當(dāng)需要利用多種所學(xué)知識(shí)綜合解決問(wèn)題時(shí)，教師在思考的過(guò)程中完全能夠駕輕就熟地提取和應(yīng)用相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，盡管他們通過(guò)前期的學(xué)習(xí)已經(jīng)接觸過(guò)大量知識(shí)點(diǎn)，但是面對(duì)需要有效提取、整合運(yùn)用的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生依舊無(wú)法及時(shí)將已有知識(shí)條件化，形成自己對(duì)于問(wèn)題的解釋并做出相應(yīng)的處理。此時(shí)教師如若忽視對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)難易的把控，缺乏合理的學(xué)情分析，無(wú)視學(xué)習(xí)中的“概念障礙”，以自己的思維取代學(xué)生的思維，自然會(huì)導(dǎo)致師生之間的理解錯(cuò)位和脫節(jié)。

其次，教師的經(jīng)驗(yàn)具有緘默性。教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲得往往與特殊的問(wèn)題或者任務(wù)情境相聯(lián)系，或是有相應(yīng)的文化特征與背景。教師個(gè)人在多年的求學(xué)經(jīng)歷中接觸的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格等潛移默化地影響到個(gè)人的思考和行為模式。盡管職前教育為教師提供了多種理論和實(shí)踐層面的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但是缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師更傾向于效仿傳統(tǒng)過(guò)時(shí)的教育理念和行為來(lái)應(yīng)對(duì)當(dāng)下的教學(xué)，從而產(chǎn)生教學(xué)中“目中無(wú)人”的現(xiàn)象和失效的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

最后，教師對(duì)知識(shí)的條件化提取和運(yùn)用具有情境性，能夠根據(jù)不同的問(wèn)題情境進(jìn)行有效遷移。研究表明，初始學(xué)習(xí)不達(dá)到一定水平，遷移是不會(huì)發(fā)生的。教師在個(gè)人的學(xué)科領(lǐng)域經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)時(shí)間的練習(xí)累積，能夠順利地遷移知識(shí)，因而也高估了新手學(xué)生的遷移能力。但是對(duì)于新手學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解性學(xué)習(xí)無(wú)法通過(guò)單一封閉的傾聽(tīng)式學(xué)習(xí)完成，而是需要足夠的時(shí)間去體驗(yàn)、組織和整合信息，如果教師低估學(xué)生的知識(shí)掌握時(shí)間和條件，就會(huì)產(chǎn)生學(xué)生學(xué)不會(huì)的認(rèn)知。

盡管在學(xué)生眼中，教師是學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，但這并不能保證其擅長(zhǎng)教導(dǎo)他人。這正說(shuō)明了“學(xué)科專(zhuān)家”和“學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家”之間的區(qū)別。尼克森在研究專(zhuān)長(zhǎng)性特征在交往溝通中的負(fù)效應(yīng)時(shí)認(rèn)為，人在試圖向他人傳遞信息的時(shí)候往往從自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或者自己所認(rèn)為的事實(shí)出發(fā)，因此通常會(huì)無(wú)意識(shí)地忽視他人的實(shí)際需求[2]。學(xué)科領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)知識(shí)的高度結(jié)構(gòu)化、緘默化與情境化等特征可能會(huì)讓教師忽視初學(xué)者的實(shí)際需要和適應(yīng)性水平，從而造成教與學(xué)的脫節(jié)[3]，這就是教學(xué)中的“專(zhuān)家盲點(diǎn)”。

2 新手教師教學(xué)中專(zhuān)家盲點(diǎn)的成因分析

對(duì)于剛進(jìn)入學(xué)校的新手教師而言，他們對(duì)于有效教學(xué)所做的努力在于開(kāi)展教學(xué)前進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備，力求考慮到方方面面。在工作中投入越多，產(chǎn)出越多，這就是常說(shuō)的“以增量促增效”的行動(dòng)路徑。事實(shí)上，支撐教師專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)能力的，并非僅僅局限于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)預(yù)設(shè)的多少，專(zhuān)業(yè)知識(shí)的應(yīng)用程度同樣不可或缺。正是因?yàn)閼?yīng)用性不足，才會(huì)造成實(shí)踐中出現(xiàn)“專(zhuān)家盲點(diǎn)”影響有效教學(xué)。新手教師“專(zhuān)家盲點(diǎn)”的形成主要?dú)w因于教師的身份轉(zhuǎn)換困境：一是新教師的教學(xué)適應(yīng)困境，二是教師的身份認(rèn)知偏差。

(1) 教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題存在于多數(shù)剛剛走上教學(xué)崗位的新手教師中。在職前階段，新手教師的預(yù)備課程基本是以高校為主要基地，其接受的課程多數(shù)以學(xué)術(shù)性理論知識(shí)為主，輔以一些實(shí)地體驗(yàn)性的教學(xué)實(shí)習(xí)。但是理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)之間往往是脫節(jié)的，這些問(wèn)題可以從新教師的抱怨中看到。他們認(rèn)為在大學(xué)中學(xué)到的知識(shí)似乎與實(shí)踐并無(wú)太大的關(guān)聯(lián)，或是認(rèn)為這些課程太過(guò)理論化，與真實(shí)的教學(xué)生活少有關(guān)聯(lián)，以致于在剛剛走上教學(xué)崗位時(shí)“無(wú)所適從”。

除此之外，突然性的身份轉(zhuǎn)換也給新手教師帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。一位新手教師在6月還是一名學(xué)生，9月份就要變成一個(gè)需要兼顧方方面面的教師。他們需要以過(guò)往課程中僅有的一些經(jīng)過(guò)指導(dǎo)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)教師的真實(shí)世界，此時(shí)的任務(wù)是將所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用。但是，即使以前學(xué)習(xí)的水平再高，遷移也不能立刻和自動(dòng)發(fā)生，新手教師需要反饋和反思以便知識(shí)和技能更好地遷移到新環(huán)境中，這個(gè)過(guò)程需要足夠的時(shí)間和他人的指導(dǎo)。因此，最難的轉(zhuǎn)換是從“學(xué)科專(zhuān)家”轉(zhuǎn)換到新手教師，在這個(gè)階段，專(zhuān)家盲點(diǎn)難以避免。

(2) 教師的身份存在認(rèn)知偏差。傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)觀賦予教師絕對(duì)的權(quán)威和話語(yǔ)權(quán)。在傳統(tǒng)課堂中，教師完全支配教學(xué)的開(kāi)展，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，沒(méi)有權(quán)利及時(shí)提出自己的疑惑，久而久之，課堂沉默現(xiàn)象成為常態(tài)。對(duì)于新手教師來(lái)說(shuō)，由于對(duì)學(xué)生真實(shí)情況和各年段之間的內(nèi)容銜接不夠熟悉，課堂教學(xué)的開(kāi)展常常走入“經(jīng)驗(yàn)主義”的誤區(qū)，無(wú)法真實(shí)把握學(xué)生的實(shí)際需求，提問(wèn)和引導(dǎo)忽視學(xué)科內(nèi)容的連貫性特征，忽視學(xué)生發(fā)展性能力培養(yǎng)的滲透，大多針對(duì)當(dāng)堂課的內(nèi)容，教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與學(xué)生一以貫之的發(fā)展要求是割裂的。在“一言堂”“一把抓”的課堂氛圍中，教師處于絕對(duì)的主導(dǎo)地位，更加無(wú)法把握學(xué)生的實(shí)際水平，教學(xué)中存在的問(wèn)題難以得到反饋，反思和改進(jìn)教學(xué)將更加困難。

然而，要讓教師及時(shí)自覺(jué)地反思自己的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)并不容易。因?yàn)閷?duì)自己教學(xué)行為的反思和學(xué)習(xí)，包括讓自己接受批評(píng)建議和承擔(dān)改進(jìn)的風(fēng)險(xiǎn)，比起遵照習(xí)慣、按部就班地開(kāi)展教學(xué)，直面自己的錯(cuò)誤和問(wèn)題顯然更加困難，這意味著暴露自己存在的不足，所以幫助教師轉(zhuǎn)變固有的身份認(rèn)知，時(shí)刻體驗(yàn)和保持一種學(xué)習(xí)者的狀態(tài)十分重要。

3 新手教師專(zhuān)家盲點(diǎn)的教學(xué)表征

在當(dāng)下教育教學(xué)實(shí)際中，受到專(zhuān)家盲點(diǎn)的影響，新手教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)常在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等諸多方面存在教與學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，不僅不利于學(xué)生身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，同時(shí)也阻礙了教師自身教育教學(xué)知識(shí)的更新和教學(xué)能力的提升。

3.1 教學(xué)設(shè)計(jì)重形式，輕內(nèi)容

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的專(zhuān)家盲點(diǎn)主要表現(xiàn)在更加傾向于呈現(xiàn)出一份“完美”的、程序清晰的教案，做好充分的、固定性的預(yù)設(shè)，以便更好地把控課堂。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師習(xí)慣于從輸入端開(kāi)始思考教學(xué)，從固定的教材、擅長(zhǎng)的教法以及常見(jiàn)的活動(dòng)中思考教學(xué)，而不是從輸出端開(kāi)始思考教學(xué)、關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”和不同學(xué)生的真實(shí)需求[4]。依葫蘆畫(huà)瓢式地模仿、抄教案、照搬優(yōu)課設(shè)計(jì)成為備課的主要關(guān)注點(diǎn)。

教學(xué)目標(biāo)模糊，缺乏針對(duì)性的學(xué)情分析。影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，即學(xué)習(xí)者的前概念，教師在明確學(xué)習(xí)者前概念的基礎(chǔ)上制定教學(xué)目標(biāo)并以此實(shí)施教學(xué)是開(kāi)展有效教學(xué)活動(dòng)的前提。受到專(zhuān)家盲點(diǎn)影響的教師往往傾向于從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平和能力層次進(jìn)行主觀臆斷，將自己所認(rèn)同、肯定的“好課”設(shè)計(jì)原封不動(dòng)地應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，對(duì)新知識(shí)和學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)和處理較為膚淺，在目標(biāo)設(shè)計(jì)中表現(xiàn)出形式化和機(jī)械化傾向，缺少具體明確、可測(cè)量的操作性表述，規(guī)范性有余，適切性不足。

3.2 教學(xué)組織重效率，輕效果

在追求效率的課堂中，教師傾向于以個(gè)人的教學(xué)節(jié)奏為中心，教學(xué)目標(biāo)指向既定目標(biāo)的完成，對(duì)于學(xué)生的生成性反應(yīng)缺乏合理的反饋和應(yīng)對(duì)。

一方面，教師在解決問(wèn)題過(guò)程中的實(shí)際操作具有自動(dòng)性的特點(diǎn)。前面提到，相對(duì)于新手學(xué)生來(lái)說(shuō)，作為學(xué)科專(zhuān)家的教師處于無(wú)意識(shí)的有能力階段，對(duì)于學(xué)科知識(shí)的掌握呈現(xiàn)出一種自動(dòng)化的狀態(tài)，因此在教學(xué)過(guò)程中按照個(gè)人的節(jié)奏和習(xí)慣，在追求課堂效率的同時(shí)無(wú)意識(shí)地出現(xiàn)跳步驟、走捷徑等行為，無(wú)形中加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

另一方面，教師無(wú)法針對(duì)學(xué)生的發(fā)言開(kāi)展有效教學(xué)對(duì)話。當(dāng)教師看不見(jiàn)學(xué)生的需求，一心只關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂進(jìn)度時(shí)，常常會(huì)忽視學(xué)生的生成性反應(yīng)和超出預(yù)設(shè)范圍的不同的聲音。比如，當(dāng)教師無(wú)法對(duì)學(xué)生的發(fā)言做出即時(shí)性的評(píng)價(jià)和反饋時(shí)，為了讓課堂不陷入沉默，會(huì)通過(guò)機(jī)械性重復(fù)、概括學(xué)生語(yǔ)言的方式把控課堂氛圍。如果學(xué)生的回答無(wú)法體現(xiàn)教師心中所想，教師因?yàn)楹ε陆虒W(xué)失控，也會(huì)努力按照自己的思路去傾聽(tīng)和理解學(xué)生的意見(jiàn)，做出選擇性忽視，以強(qiáng)行拉回預(yù)設(shè)結(jié)果。這樣的課堂教學(xué)雖然表面上保證了教學(xué)進(jìn)度，確保能夠呈現(xiàn)出一節(jié)完整的課，但學(xué)生真正的學(xué)習(xí)效果大打折扣。教師無(wú)法在學(xué)生的個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)之間建立有效聯(lián)接，學(xué)生的互動(dòng)反饋沒(méi)有得到理解和尊重，甚至被曲解和忽視，必定會(huì)影響到課堂參與度和學(xué)習(xí)積極性，長(zhǎng)此以往，自我效能感也會(huì)逐漸降低。

3.3 教學(xué)形式重講授，輕體驗(yàn)

學(xué)科知識(shí)的獲得、提取和應(yīng)用過(guò)程本身具有情境性的特征，新手教師將情境性的知識(shí)由輸入轉(zhuǎn)向輸出的過(guò)程中，受到專(zhuān)家盲點(diǎn)的影響，往往會(huì)產(chǎn)生一個(gè)誤解，即我講得越清楚，學(xué)生就會(huì)越明白；我講得越多，學(xué)生就會(huì)學(xué)得越多。教師將40分鐘的課堂教學(xué)時(shí)間安排得滿滿當(dāng)當(dāng)，甚至需要占用課下時(shí)間才能將“必須講完”的內(nèi)容講完，這種忽視學(xué)生個(gè)體性差異和自主性發(fā)展的教學(xué)手段，一味追求在單位時(shí)間內(nèi)以口頭語(yǔ)言為媒介進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的單向傳遞，實(shí)則是一種過(guò)度講授式的教學(xué)。在過(guò)度講授課堂中，教師憑借語(yǔ)言將信息完整而周全地傳遞給學(xué)生，學(xué)生認(rèn)真地接受和記錄這些知識(shí)，看似在認(rèn)真學(xué)習(xí)，實(shí)則早已身心分離[5]。這種灌輸式的教學(xué)方法使學(xué)生體會(huì)不到那些對(duì)于專(zhuān)家而言顯而易見(jiàn)的全景，造成了學(xué)科知識(shí)和情境脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在以傾聽(tīng)為主要學(xué)習(xí)活動(dòng)的課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生通?？梢酝瓿傻退饺蝿?wù)，但在需要知識(shí)遷移才能完成的高層次任務(wù)方面顯得十分薄弱。

在教學(xué)形式上輕視體驗(yàn)具體表現(xiàn)為師生有效互動(dòng)的缺失和情境化創(chuàng)設(shè)不足。在教學(xué)的組織實(shí)施中，一提到體驗(yàn)，很多教師自然而然地聯(lián)想到在教學(xué)環(huán)節(jié)中多一些活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生身體“動(dòng)”起來(lái)就是增加了體驗(yàn)，因此小組合作學(xué)習(xí)的形式常常出現(xiàn)在課堂教學(xué)中被教師廣泛使用。然而，在學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域中，所謂的“體驗(yàn)性活動(dòng)”并不僅僅指簡(jiǎn)單的、外在的身體活動(dòng)，還應(yīng)該包括更高層次的抽象的思維活動(dòng)。例如，教師在需要以小組為單位共同探究學(xué)習(xí)的課程學(xué)習(xí)中，本該讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)、感知并尋求解決問(wèn)題的辦法，但其教學(xué)反而更注重結(jié)論的闡釋?zhuān)瑖?yán)格控制動(dòng)手操作的時(shí)間和實(shí)踐的流程。這樣用形式主義的體驗(yàn)去代替與學(xué)生生活真正需要相聯(lián)系的具體探索，歪曲了活動(dòng)這個(gè)概念的本意[6]。 這種強(qiáng)加的練習(xí)或抄襲外在模型的活動(dòng)，使學(xué)生內(nèi)心深處的精神狀態(tài)仍充滿著服從而非自主。

4 新手教師教學(xué)中專(zhuān)家盲點(diǎn)的克服

為克服專(zhuān)家盲點(diǎn)對(duì)教師有效教學(xué)的消極影響，可以從教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及教師的“學(xué)”三方面提出改進(jìn)建議。

4.1 降維思考知識(shí)，細(xì)化教學(xué)步驟

降維思考問(wèn)題就是教師擺脫外在權(quán)威和絕對(duì)的主導(dǎo)地位，在教學(xué)時(shí)不以一個(gè)“學(xué)科專(zhuān)家”的身份自居，而是把自己的思維降格到學(xué)生的思維水平上，親近學(xué)生，接近學(xué)生，有意識(shí)地退回到與學(xué)生相仿的思維狀態(tài)[7]。站在學(xué)生的立場(chǎng)上分析學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平、狀態(tài)等，換位思考，以同樣的認(rèn)知興趣、情緒狀態(tài)以及主體間的交互探究行動(dòng)來(lái)完成教與學(xué)的和諧共生。

如何幫助教師克服專(zhuān)家盲點(diǎn)，降維思考問(wèn)題？關(guān)鍵在于將教學(xué)步驟細(xì)化分解，包括明確教學(xué)目標(biāo)、分解教學(xué)內(nèi)容、具化教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。

4.1.1明確教學(xué)目標(biāo)，打開(kāi)認(rèn)知空間

教師進(jìn)行課堂教學(xué)，首先要有明確的目標(biāo)。目標(biāo)的確立有助于師生將更多的時(shí)間和精力集中于目標(biāo)領(lǐng)域，并在教學(xué)的過(guò)程中起到指導(dǎo)和糾偏的作用。教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)具有高度結(jié)構(gòu)化特征，克服專(zhuān)家盲點(diǎn)的重要指向之一就是幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)的制定要從學(xué)生的角度出發(fā)。第一，教師可以通過(guò)前置性的任務(wù)診斷和學(xué)生已有技能與缺失技能的評(píng)估，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，同時(shí)通過(guò)后續(xù)跟進(jìn)幫助學(xué)生形成一條完整的知識(shí)鏈，以便根據(jù)學(xué)情確定持續(xù)性、有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，從而拓展學(xué)生的認(rèn)知空間。第二，在目標(biāo)陳述中，應(yīng)該關(guān)注具體清晰的要求，并針對(duì)目標(biāo)按要求細(xì)化和指導(dǎo)，比如語(yǔ)文教學(xué)中的“提高閱讀速度”可以通過(guò)“抓住關(guān)鍵詞”“連詞成句地讀”“帶著問(wèn)題讀”等方法加以訓(xùn)練，從而使學(xué)生更易于正確地解讀和落實(shí)這些要求。第三，要對(duì)復(fù)雜的任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行分解，制定階段性的計(jì)劃，以便于實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)。比如，通過(guò)編制評(píng)分表，設(shè)計(jì)階段性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能夠清晰地描述不同學(xué)習(xí)階段的水平特征，并在布置練習(xí)時(shí)將其發(fā)給學(xué)生，從而提高評(píng)價(jià)的針對(duì)性和質(zhì)量。

4.1.2分解教學(xué)內(nèi)容，追蹤思維過(guò)程

面對(duì)教師知識(shí)的緘默化特征，可以通過(guò)分解教學(xué)內(nèi)容的方式將緘默知識(shí)顯性化，站在初學(xué)者的立場(chǎng)上將完整的思維過(guò)程可視化。在展開(kāi)教學(xué)時(shí)，教師在診斷學(xué)情的基礎(chǔ)上對(duì)于復(fù)雜的新知識(shí)或任務(wù)進(jìn)行分解，為學(xué)生提供開(kāi)展集中練習(xí)的機(jī)會(huì)，以降低新內(nèi)容的復(fù)雜度，同時(shí)教師可以參與者的身份與學(xué)生共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷完整的思考過(guò)程，從學(xué)生的角度思考，以追蹤其思路過(guò)程，發(fā)掘教學(xué)中的思維盲點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，突破困惑。除此之外，還可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度每次只關(guān)注一項(xiàng)技能，這樣可以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時(shí)適時(shí)調(diào)整任務(wù)的難度和強(qiáng)度，使之能夠適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際需求。例如，教師的課堂教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)會(huì)在作文寫(xiě)作中運(yùn)用修辭手法，以“對(duì)比”手法教學(xué)為例，可以單獨(dú)出示運(yùn)用對(duì)比手法的片段，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和分析特點(diǎn)，再引導(dǎo)學(xué)生抓住身邊事物的特征進(jìn)行突出比較，進(jìn)行單獨(dú)的句子或者段落寫(xiě)作的練習(xí)。與完整地完成一篇習(xí)作相比，這樣既不會(huì)造成長(zhǎng)篇寫(xiě)作的壓力，又能夠給學(xué)生提供更有針對(duì)性的練習(xí)機(jī)會(huì)，并相機(jī)滲透寫(xiě)作選材指導(dǎo)，強(qiáng)化對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的深入理解。

4.1.3具化教學(xué)評(píng)價(jià)，完善心理表征

對(duì)于新手學(xué)生而言，他們尚未建立和完善一個(gè)良好的心理表征來(lái)幫助其記憶和識(shí)別規(guī)律并很好地解決問(wèn)題[8]。教師在教學(xué)的過(guò)程中給予學(xué)生的清晰、明確、面對(duì)面的評(píng)價(jià)反饋可以幫助他們及時(shí)創(chuàng)建和調(diào)整心理表征，以便隨時(shí)監(jiān)測(cè)和糾正自己的表現(xiàn)。反饋的數(shù)量與質(zhì)量，以及反饋的時(shí)間對(duì)學(xué)生對(duì)于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)掌握都有不同的影響。教師的反饋應(yīng)該能夠指出學(xué)生學(xué)習(xí)中需要進(jìn)行改進(jìn)的具體方面，而不是僅僅給出一般性的評(píng)價(jià)，比如“很好”“不對(duì)”等模糊通用的評(píng)價(jià)，缺少明確、清晰、有針對(duì)性的反饋語(yǔ)。有效的反饋應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異集中到一兩個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題上，如運(yùn)用“如果……就更好了”“提個(gè)小建議”“可以從……方面去思考”等指示性的語(yǔ)言，以充分引導(dǎo)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。

由此可見(jiàn)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)情分析應(yīng)該貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的始終。課前的學(xué)情分析為課堂教學(xué)提供了教學(xué)起點(diǎn)的參考，課中和課后的分析和評(píng)價(jià)又能夠?yàn)橄乱淮蔚慕虒W(xué)奠定基礎(chǔ)，如此循環(huán)往復(fù)，不斷驗(yàn)證，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

4.2 搭建情境支架，激活學(xué)生認(rèn)知

在探索克服專(zhuān)家盲點(diǎn)的有效途徑時(shí)，除了需要從教師的角度對(duì)“教師如何教”進(jìn)行關(guān)照外，還可以從“學(xué)生如何學(xué)”的角度對(duì)教學(xué)關(guān)系進(jìn)行重新審視，需要教師對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行“教育學(xué)轉(zhuǎn)化”和“生本化表達(dá)”[9]。對(duì)原有專(zhuān)業(yè)化程度較高的知識(shí)進(jìn)行的教育教學(xué)轉(zhuǎn)化，基于學(xué)生的年齡層次、知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平等，充分挖掘身體參與，在呈現(xiàn)形式上更加貼近學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣和生活情境，幫助學(xué)生擺脫理解表層化的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，真正發(fā)揮知識(shí)的育人價(jià)值。

鑒于學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)性、緘默性、情境性等特點(diǎn)，要想真正獲得理解，就需要教師圍繞核心內(nèi)容精心設(shè)計(jì)一系列學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系生活實(shí)際，調(diào)動(dòng)學(xué)生的親身經(jīng)歷，以身體感知學(xué)科知識(shí)邏輯和心理邏輯之間的聯(lián)系。

4.2.1回歸知識(shí)現(xiàn)場(chǎng)，親歷體驗(yàn)性情境

教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放式學(xué)習(xí)場(chǎng)域，可以為學(xué)生提供身體直接參與的實(shí)踐型情境，開(kāi)展自由寬松的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的理性思維，實(shí)現(xiàn)多維碰撞。

其一，打破學(xué)校的圍墻，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系。學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅局限于教室內(nèi)部，甚至學(xué)校內(nèi)部，學(xué)習(xí)場(chǎng)域的創(chuàng)設(shè)首先要能夠?yàn)閷W(xué)生提供自主參與體驗(yàn)式的情境，給予學(xué)生身體適當(dāng)?shù)淖杂砂l(fā)展空間。以語(yǔ)文教學(xué)為例，作文始終是一個(gè)重難點(diǎn)，許多學(xué)生提到作文就心生恐懼，無(wú)從下筆。一些教師在教學(xué)過(guò)程中逾越學(xué)生這一本體，以自己的生活經(jīng)驗(yàn)去衡量學(xué)生的習(xí)作水平，以為通過(guò)范文的講解和模仿、好詞好句的背誦就能提高學(xué)生的作文水平。從身體認(rèn)知角度看，要想真正獲得知識(shí)，教師在教學(xué)中就必須建構(gòu)起學(xué)生身體與世界的原初性關(guān)系，讓學(xué)生親密參與到他所在世界的活動(dòng)中[1 0]。比起灌輸式作文方法的指導(dǎo)與習(xí)作模仿，真實(shí)的體驗(yàn)中產(chǎn)生的思維碰撞更為真實(shí)有效。在進(jìn)行四年級(jí)習(xí)作《推薦一個(gè)好地方》的教學(xué)時(shí)，有豐富學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師首先會(huì)布置前置性的體驗(yàn)任務(wù)，請(qǐng)孩子們帶著發(fā)現(xiàn)的眼光走進(jìn)身邊的好地方，找找它有什么特別之處。這個(gè)步驟需要教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容有充分的研讀和連貫性的把握，形成整體認(rèn)知。前置性的體驗(yàn)為學(xué)生走出教室、走進(jìn)自然提供機(jī)會(huì)。有目的、有意識(shí)地留心觀察思考將大大拓寬學(xué)習(xí)場(chǎng)域，處處皆為流動(dòng)的書(shū)本、開(kāi)放的課堂。

其二，打開(kāi)多感官通道，實(shí)現(xiàn)物理、生理、心理的多維交互。多維交互的學(xué)習(xí)場(chǎng)域是指學(xué)生作為生活在真實(shí)世界中的個(gè)體，能在學(xué)習(xí)中與同伴互動(dòng)、與老師互動(dòng)、與周?chē)沫h(huán)境互動(dòng)，在多主體相互對(duì)話、平等交往中理解、生成、運(yùn)用新知。同樣，以習(xí)作《推薦一個(gè)好地方》為例，在課堂教學(xué)時(shí)，師生、生生間的人際交互和思維碰撞也至關(guān)重要。學(xué)生可以通過(guò)小組頭腦風(fēng)暴的形式說(shuō)說(shuō)好地方的特點(diǎn)，讓組員猜一猜，并在彼此之間做出評(píng)價(jià)和補(bǔ)充，從而實(shí)現(xiàn)資源共享，博采眾長(zhǎng)，共同進(jìn)步。教師密切關(guān)注討論中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，及時(shí)給予指導(dǎo)。

強(qiáng)調(diào)親歷實(shí)踐型情境并不意味著僅從聚焦活動(dòng)出發(fā)開(kāi)展課堂教學(xué)。只動(dòng)手不動(dòng)腦的教學(xué)，即使學(xué)生獲得了體悟與感受，那也是伴隨著有趣的體驗(yàn)偶然發(fā)生的，未必能讓學(xué)生獲得真正的成長(zhǎng)。因此，教師對(duì)于重要概念的揭示以及對(duì)于活動(dòng)意義思考的引導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中不可或缺。

4.2.2調(diào)動(dòng)思維參與，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題性情境

知識(shí)不僅是通過(guò)教師的傳授獲得的，更重要的是依托精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)和有效教學(xué)指導(dǎo)，由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)而來(lái)。課堂教學(xué)中的理解性學(xué)習(xí)是一種情境的學(xué)習(xí)。學(xué)生置身于特定的情境中，通過(guò)不斷地互動(dòng)、溝通、交往、探索來(lái)深入了解教學(xué)主題的意義和價(jià)值。

從新手到專(zhuān)家的學(xué)習(xí)過(guò)程，可將某一領(lǐng)域精熟程度的發(fā)展分為4個(gè)階段：無(wú)意識(shí)無(wú)能力階段，有意識(shí)無(wú)能力階段，有意識(shí)有能力階段和無(wú)意識(shí)有能力階段[1 1]?？梢钥闯?，新手和專(zhuān)家在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的活動(dòng)中，都較少有意識(shí)參與其中。對(duì)于新手來(lái)說(shuō)，無(wú)意識(shí)的原因在于對(duì)于未知的領(lǐng)域缺乏明確的認(rèn)識(shí)，而對(duì)于專(zhuān)家而言，無(wú)意識(shí)參與專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的原因在于，專(zhuān)家通過(guò)長(zhǎng)期的思考與訓(xùn)練，已經(jīng)形成了高度自動(dòng)化的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能等專(zhuān)長(zhǎng)。因此，從新手到專(zhuān)家的發(fā)展過(guò)程也可以看作是一個(gè)思維不斷深化發(fā)展的過(guò)程。學(xué)習(xí)所獲是建立在學(xué)習(xí)者的反思性探究、問(wèn)題解決、知識(shí)運(yùn)用實(shí)踐基礎(chǔ)上的，否則習(xí)得的知識(shí)是依賴于特定情境的僵化的知識(shí)，無(wú)法進(jìn)行條件化提取與情境性遷移。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠無(wú)意識(shí)地提取和應(yīng)用更多知識(shí)時(shí)，面對(duì)同一復(fù)雜任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷就更小，問(wèn)題解決的過(guò)程也更加得心應(yīng)手。因此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題性的情境以引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)思維積極參與，開(kāi)展理解性學(xué)習(xí)，以問(wèn)題為中心開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。以問(wèn)題為中心不是提出封閉性的問(wèn)題，也不是教師提出問(wèn)題由學(xué)生回答，而是建立在開(kāi)放體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由教師的引導(dǎo)，學(xué)生作為發(fā)問(wèn)者，發(fā)現(xiàn)、提出并尋求解決問(wèn)題的辦法，將僵硬的知識(shí)向生動(dòng)的知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化。比如，教師可以通過(guò)教室環(huán)境改造和場(chǎng)景布置設(shè)置虛擬情境，借助課堂游戲、角色扮演等形式，比如模擬辯論賽、模擬法庭等，拓寬學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知，使其主動(dòng)動(dòng)手動(dòng)腦。讓學(xué)生置身于不同的案例、問(wèn)題、場(chǎng)景之中，促進(jìn)學(xué)習(xí)更加深入、知識(shí)的運(yùn)用更加有效，為個(gè)人的社會(huì)性發(fā)展和知識(shí)的遷移搭建交流和訓(xùn)練平臺(tái)。

這一過(guò)程中，探究與思考是重心。學(xué)生基于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過(guò)問(wèn)題情境，探尋問(wèn)題，提出并驗(yàn)證假設(shè)到最后的解決問(wèn)題，所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果是遠(yuǎn)超過(guò)事實(shí)性知識(shí)掌握的實(shí)踐性能力的提升。

4.3 發(fā)展實(shí)踐共同體，加強(qiáng)反思交流

實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師是否能夠“深入淺出”地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)活動(dòng)。其中，“深入”的核心在于教師對(duì)于學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的充分把握，而“淺出”則考驗(yàn)了教師的學(xué)科教學(xué)水平[1 2]。教師是否能夠克服專(zhuān)家盲點(diǎn)的影響，實(shí)現(xiàn)“深入淺出”的教學(xué)，關(guān)鍵在于教師是否能夠在學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生心理邏輯之間搭建橋梁。

4.3.1修煉語(yǔ)言素養(yǎng)

教師的語(yǔ)言素養(yǎng)是判斷教師教學(xué)水平高低的重要指標(biāo)。盡管目前科學(xué)技術(shù)為教學(xué)提供了很多的便利，但是教學(xué)語(yǔ)言始終是教育教學(xué)活動(dòng)的基本依托。所謂“深入淺出”，實(shí)則首先考驗(yàn)了教師的語(yǔ)言能力，而語(yǔ)言能力的培養(yǎng)需要在實(shí)踐中不斷打磨，需要教師走出舒適圈，進(jìn)行有意識(shí)的自我反思和提升。一方面，教師可以通過(guò)觀看自己的教學(xué)錄像，從旁觀者的角度審視教學(xué)過(guò)程，對(duì)教學(xué)語(yǔ)言、表情、體態(tài)等進(jìn)行觀察和反思；另一方面，可以通過(guò)同課異構(gòu)，名師課例學(xué)習(xí)等方式，引導(dǎo)教師通過(guò)同伴比較、評(píng)議和對(duì)話，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而形成觀點(diǎn)，對(duì)教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行客觀深入的思考。除此之外，也可以虛心請(qǐng)教學(xué)生對(duì)教師講解語(yǔ)、指導(dǎo)語(yǔ)以及理答反饋等方面的看法，以此考量教學(xué)互動(dòng)是否具有針對(duì)性和啟發(fā)性，能否把握學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙開(kāi)展教學(xué)，通過(guò)師生之間的深度溝通交流反哺教師教學(xué)成長(zhǎng)。

基于此，教師通過(guò)自主反思、同伴互助、學(xué)生反饋等方式，將思考和行動(dòng)相結(jié)合，在自我分析和比較、反思和評(píng)價(jià)中不斷揣摩提升教學(xué)表達(dá)能力。

4.3.2搭建互助平臺(tái)

在杜威的論述語(yǔ)境中，反思是統(tǒng)一學(xué)科知識(shí)邏輯和學(xué)生心理邏輯的基礎(chǔ)[1 3]。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)工作需要不斷地反思改進(jìn)、接受挑戰(zhàn)才能得到提高。舒爾曼曾在探討教師專(zhuān)業(yè)化的時(shí)候，指出教師是“孤獨(dú)地教，共同地學(xué)”[1 4]。在他看來(lái)，知識(shí)是在不斷地辯論、對(duì)話、評(píng)議和思考中逐漸變化的。教師個(gè)人的學(xué)習(xí)和探索固然重要，但是集體學(xué)習(xí)也是必要的。通過(guò)構(gòu)建實(shí)踐共同體來(lái)促進(jìn)教學(xué)的反思和交流可以成為一個(gè)有效的方式。

可以說(shuō)，新手教師克服專(zhuān)家盲點(diǎn)，提升學(xué)科教學(xué)水平的過(guò)程是一個(gè)在行動(dòng)中學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師在行動(dòng)中學(xué)習(xí)—計(jì)劃—實(shí)施—總結(jié)—反思—學(xué)習(xí)[1 3]。進(jìn)而進(jìn)一步循環(huán)往復(fù)，在與同事的互動(dòng)反思性對(duì)話中反觀自身的行為，改善教學(xué)實(shí)施，從而使行動(dòng)更有針對(duì)性?；?dòng)平臺(tái)的構(gòu)建需要行動(dòng)組中有一位指導(dǎo)者主導(dǎo)開(kāi)展反思性對(duì)話，由一位教師描述教學(xué)中遇到的重要問(wèn)題，其他教師就其困惑提出質(zhì)疑和建議，促進(jìn)該教師的反思與討論。以專(zhuān)業(yè)小組沙龍的反思性對(duì)話形式促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)行動(dòng)力水平的提高。

4.3.3善用多方資源

就教學(xué)組織的問(wèn)題，反思與交互的作用的強(qiáng)調(diào)被作為整合學(xué)科邏輯和心理邏輯的新契機(jī)[1 5]。教師學(xué)科知識(shí)邏輯和學(xué)生心理邏輯的統(tǒng)一，其目的不在于設(shè)計(jì)一種周全、完美的教學(xué)方案并完整地呈現(xiàn)出來(lái)，而在于師生在共同的反思和對(duì)話中回歸知識(shí)的原初意義，發(fā)掘?qū)W科知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，發(fā)揚(yáng)主體性，實(shí)現(xiàn)理解和解放。就長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展而言，一所學(xué)校內(nèi)部主體間的反思和交互缺乏差異性的思維交流與碰撞，難以幫助新手教師在教學(xué)上取得更豐富的經(jīng)驗(yàn)與長(zhǎng)遠(yuǎn)的突破。因此，可以通過(guò)多方資源的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用來(lái)改善這一問(wèn)題。比如，建立校際合作共同體，讓教師交換學(xué)習(xí)研討，為共同體注入新的活力；開(kāi)展與高校之間的合作，將理論思考和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐相結(jié)合；利用信息化技術(shù)，拓寬合作途徑，構(gòu)建在線共享平臺(tái)，等等。多方資源的利用使得實(shí)踐共同體之間合作發(fā)展的輻射范圍更廣泛。同時(shí)，借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)拓寬互動(dòng)范圍，可以實(shí)現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實(shí)的有機(jī)融通。多類(lèi)型、多區(qū)域、多渠道的教師差異性特征互補(bǔ)，共同碰撞出更多的新思路和新方法，更有利于教師個(gè)人學(xué)科教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)的發(fā)展。