杜嵐

小說是最接近人生的一種文學體裁。小說教學應從學生個性化的原初體驗出發(fā)，通過小說語言的閱讀發(fā)現(xiàn)，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生小說閱讀的文學素養(yǎng)。

小說教學閱讀發(fā)現(xiàn)文本體驗一、研究緣起

1.課程目標對文學閱讀的解讀

《語文課程標準》在《第四學段·閱讀》第7條中提到：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”小說文本是引導學生從閱讀經(jīng)驗走向人生體驗的重要文化載體，讀一部（篇）小說，就像是在體驗一種人生，小說閱讀應該借助個人的情感體驗進行領(lǐng)悟思考，體驗式的閱讀發(fā)現(xiàn)應該是小說教學的核心活動

2.小說教學的現(xiàn)狀分析

（1）備課理念重“套路”

小說教學設計一般以板塊式教學為主。第一步，出示小說背景、介紹作家；第二步，投影考試易考詞語；第三步，走開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局路線概述內(nèi)容；第四步，歸納人物形象，概括寫作特色。

（2）授課過程偏“教條”

小說教學一般從“人物、情節(jié)、環(huán)境”的三要素切入文本。如小說《故鄉(xiāng)》以“我”與中年閏土見面時的滄桑巨變?yōu)殪`魂畫面，有教師提問：小說中中年閏土有了哪些變化？學生不假思索地回答外貌、語言、神態(tài)等變化，而如何寫出這種物是人非的巨變卻輕描淡寫而過，這種淺思維的提問設計有待商榷。

（3）結(jié)課過程太“概念”

小說教學一般會在最后環(huán)節(jié)對主人公的性格特征和作品藝術(shù)風格進行歸納。如曹文軒的《孤獨之旅》是一部詩意小說，有老師急于通過梳理情節(jié)概括主人公杜小康的性格特點，沒有積極引導學生體驗這種詩意的環(huán)境，違背了學生的認知規(guī)律，也破壞了小說的美學意義。教師的歸納取代了學生的體驗，影響了學生小說閱讀的興趣與思維發(fā)展。

二、小說閱讀發(fā)現(xiàn)的個案研究

1.基于環(huán)境描寫探究的小說教學設計

案例一：《孤獨之旅》

教學片斷1：

學生預習提問：①為什么說杜小康一下子長大了？——呂天寧、劉藝涵、吳天驥等12人；②課文題目“孤獨之旅”有什么含義？——王清羽、范晨希、林子籟等11人。

基于學生閱讀期待的起點研究為小說教學設計提供學情依據(jù)。教師從中獲悉學生對文本的認知起點。提問一中學生關(guān)注到小說怎么敘述了杜小康的成長；提問二中學生關(guān)注了對小說題目的探究，并借助題目的文眼作用去思考小說的敘述內(nèi)容。學生將素讀體驗聚焦主人公的心路歷程，教師由此生成課堂主問題：圈點勾畫小說中描寫杜小康心里（情緒）變化的詞句，并說說杜小康是在怎樣的環(huán)境中一下子長大的。教師通過整合學生的閱讀期待，引導學生關(guān)注杜小康心理成長的自然環(huán)境，成長的體驗不只是流血流淚，在暴風雨的洗禮、蘆葦蕩的沉定和鴨群的朝夕相伴中，歷練的平靜與鎮(zhèn)定也是生命的蛻變。

再如，小弗郎士在《最后一課》中的成長表現(xiàn)更側(cè)重于普法戰(zhàn)爭社會背景的影響力。小說結(jié)尾處描寫到“忽然教堂的鐘敲了十二下。祈禱的鐘聲也響了。窗外又傳來普魯士兵的號聲他們已經(jīng)收操了?！?最后的鐘聲中定格在韓麥爾先生孤寂的背影，在無聲勝有聲中渲染了小說的悲劇感，讓讀者體驗到沉默中悲憤的力量。

生1：怎忍看/最后一眼/那一眼/是眷戀/靜靜的是課堂/不平靜的是心中的波瀾

生2：當當當，剎那間祈禱的鐘聲蒼涼地響起，尖銳刺耳，陣痛著我的鼓膜。一陣陣的頭暈目眩，一絲絲的心如刀割，但卻有一種偉大的力量支撐著我，仿佛冥冥中告訴我：不能倒下、不能倒下……

生3：窗外又傳來普魯士兵的號聲，我的心深深地被撕裂了一道口子，仿佛有什么東西在頃刻脆碎了一地：最后一課……我的、孩子們的、我們的……最后一堂法語課。

自然環(huán)境與社會環(huán)境的情境渲染是無聲的語言，絲絲縷縷滲透在小說中。小說環(huán)境描寫的情愫具有感人心肺的移情作用。閱讀發(fā)現(xiàn)從小說環(huán)境描寫的探究入手，為學生的情境體驗制造情感共振場，深刻感悟小說環(huán)境描寫的藝術(shù)魅力。

2.基于典型人物探究的小說教學設計

案例二：《故鄉(xiāng)》

教學片斷2：

學生提問：①為什么閏土有如此巨大的變化？——黃駿杰、徐哲幸、陳瀟杭等14人；②小說的結(jié)尾有什么意義？“水生”和“宏兒”的將來會怎么樣？（會和“我”和“閏土”一樣嗎）——王涵青、邵晏、王文韜等11人。

問題1體現(xiàn)了學生對小說時代理解的斷層，學生的認知起點是個體的生活閱歷與閱讀經(jīng)驗，還無法理解閏土巨變的社會根源。問題2體現(xiàn)學生對小說結(jié)尾的不解。典型人物的賞析是小說閱讀的重中之重，如何解讀人物心靈的密碼，必須激活學生在小說閱讀中的言語發(fā)現(xiàn)?；诖?，教師設計如下問題：小說中有最讓你心痛（最能震動你）的鏡頭嗎？請按照第一感覺依次寫出你認為構(gòu)成這篇小說的關(guān)鍵詞（五個）。課堂學習中，學生將沉重的鏡頭聚焦文本第54～62自然段，小說構(gòu)成的關(guān)鍵詞依次為： 厚障壁、悲痛、隔膜、蕭索、希望等。

這是《故鄉(xiāng)》中的靈魂片段，需要帶學生引入文本情境。教師引導學生進行置換體驗——我們有過離家很久，過年回鄉(xiāng)遇見小伙伴的經(jīng)歷嗎？有隔膜嗎？小學畢業(yè)后的同學再相逢，有失語的尷尬與冷場嗎？“設身處地”的情境喚醒學生自身的生活體驗。如果我們處于閏土或迅哥兒的處境，我們會有一種怎樣的感受？模擬真實離情的場景，引導學生去體驗“我”的悲涼與閏土一聲“老爺”的蒼涼。生活的真實與文學的虛擬情感交織，讓學生在置換、反思、體驗、重悟中感受作品的悲蘊，不斷升華對小說情感世界的感知領(lǐng)悟能力。

教師三追問：

1.補白“老爺”之后一處省略號可能略去的內(nèi)容；

2.你為__________（誰）的_________而心痛；

3.迅哥兒與閏土間的這道“厚障壁”可以逾越嗎？

這種物是人非的悵然若失與無力的心痛，不知從何來卻真實橫亙在小說中，好似讀者也變得“孤獨而氣悶”。課堂上營造“心痛”的情境，學生多元化的體情感驗中多次出現(xiàn)上文中的關(guān)鍵詞：

生1：為閏土凄涼的生活境況而痛心，為鮮活生命的麻木懦弱造成的隔膜而痛心；

生2：為重逢后那道無形的厚障壁而嘆惋，兩人“失語無語”的幻滅而痛心；

生3：為生存者的多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳，而變成木偶人了的蕭索的社會背景而痛心……

由閏土到楊二嫂、到離鄉(xiāng)時送行的，拿東西的、送行兼拿東西的，“老屋的東西已經(jīng)一掃而空”，包括獨行為人生希望掙扎的“迅哥兒”，所有出現(xiàn)在故鄉(xiāng)的人，都給人以無力改變的蒼涼感。閏土的巨變體現(xiàn)了農(nóng)民階層困苦不堪的生活境遇；楊二嫂變了，手工業(yè)者破落的生活遭遇讓端莊文靜的“伊”成了一個市儈利己的老婦人；遠親近友能拿的拿，能走的走，一片農(nóng)村衰敗荒涼的氣象，用人物的命脈深刻揭示小說廣闊蒼涼的歷史背景。

教學片斷3：

魯迅被稱為“民族魂”，這篇最具魯迅氣質(zhì)的小說，深深烙印著先生的時代理想。我賣了祖屋，我走了，我不再回來，在如許黑暗的年代依然要給人以絕望中的希望，這份微弱而頑強的希望就寄托在宏兒與水生兩個人物形象上?；诖?，教師設計了一處學習活動：請給小說的結(jié)尾上一抹色調(diào)，對即將離別的水生和宏兒表達的所思所感。

生1：宏兒——你的單純，你的“飛”一般的出現(xiàn)給小說的低沉帶來了一抹溫暖的黃色，給人欣慰和愉快，你和水生要有一輩子的深厚的友誼，不要重蹈父輩們的覆轍，不要經(jīng)歷小說中這樣的滄桑。你們要勇敢地去尋找屬于自己的新生活，希望你們的未來會比迅哥兒與閏土哥生活得好?！炖戆?/p>

生2：水生——送你一道天空藍，你的父親呵，曾經(jīng)是那么強壯的小英雄，希望你純真的心靈不會受到封建勢力與愚昧觀點的污染，朋友之間應該沒有等級觀念。天空藍是最廣闊的顏色，童年的友情最純真，希望你們再見時不是疏遠，而是親近，愿我們都保持兒時的初心?！套苛?/p>

“詩無達詁”，基于學生的閱讀視角延續(xù)小說結(jié)尾“希望”與“路”的追尋，是閱讀發(fā)現(xiàn)內(nèi)化為學生主體的情感迸發(fā)，有效的閱讀發(fā)現(xiàn)是打開學生閱讀新體驗的一扇窗戶。“月是故鄉(xiāng)明”，學生對作者筆下的“故鄉(xiāng)”與“圓月”的感知提升到“生活、社會、未來”的高度，豐富了小說的審美功能與思想意蘊。

3.基于敘述視角探究的小說教學設計

案例三：《我的叔叔于勒》

小說的敘述視角就是站在誰的角度看世界的立場。如《孔乙己》中以“我”——小伙計的視角講述孔乙己的人生，真實展現(xiàn)人性的冷漠與世態(tài)炎涼，如果是從掌柜的視角敘述孔乙己的一生，孔乙己的可愛沒有了、教孩子認字、吃茴香豆的細節(jié)也沒有了，就大大削弱了小說主題的表現(xiàn)力。

魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文中說道：“孩子是“心思純白”的人，因此，他心目中只有‘離絕了交換關(guān)系利害關(guān)系的愛?！苯柚≌f原著材料，學生感受到若瑟夫眼中的父親不再是冰冷的勢利無情，而是工作勤勉，飽受生活拮據(jù)的痛苦；母親精明能干為子女著想又無計可施的無奈。貧窮是物質(zhì)上的痛苦，而寒酸不體面更多是精神上的折磨。若瑟夫的視角更客觀地呈現(xiàn)了于勒的性格特征、菲利普夫婦真實卑微的生存狀態(tài)，表現(xiàn)了作者寫作意圖中悲天憫人的情懷。

三、基于小說閱讀發(fā)現(xiàn)的研究反思

小說閱讀的言語發(fā)現(xiàn)，重在語言實踐中體驗人生。走出小說教學機械的套路理念，構(gòu)建以閱讀發(fā)現(xiàn)為路徑的小說學習方式；放下教條化的講述方式，喚醒學生主體性靈化的發(fā)現(xiàn)意識；改變生硬概念化的解讀陋習，激發(fā)學生小說閱讀的熱情。

小說閱讀的言語發(fā)現(xiàn)，是與未知人生經(jīng)歷相遇的過程，是在閱讀中尋找自己的人生。在小說的虛構(gòu)性中感受文學味，理解豐富的人性特質(zhì)，是學生主體與文本多元對話的心靈碰撞，是從原初體驗走向深度閱讀的探索過程。

米蘭昆德拉說：“小說是上帝在人間的回聲?！蔽覀冮喿x小說，不是只聽到誰的哭聲與笑聲，也并非去簡單判斷生命的善惡與褒貶，而是讀出人性的憐憫與慈悲。好的小說永遠發(fā)人深思。

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