蔣敏杰

摘要：評(píng)課、議課是教師群體日常教學(xué)研討活動(dòng)的重要形式，是提升教師學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。在教學(xué)過程中，應(yīng)該突破傳統(tǒng)聽、評(píng)、議分離的藩籬，以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，轉(zhuǎn)換評(píng)、議課的視角；以定向問題聚焦為方式，轉(zhuǎn)換評(píng)、議課的內(nèi)容；以團(tuán)隊(duì)研究文化形成為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)換評(píng)、議課的方式。主題明確、有效互動(dòng)、反思重建式的評(píng)、議課主題研修，有助于通過研討形成問題思考，為明晰實(shí)質(zhì)，改進(jìn)教學(xué)，優(yōu)化課堂，提升專業(yè)素養(yǎng)提供平臺(tái)支撐。

關(guān)鍵詞：主題研修；評(píng)課；議課；優(yōu)化策略

中圖分類號(hào)：G428 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）02B-0072-05

評(píng)課、議課是教師群體日常教學(xué)研討活動(dòng)的重要形式。通過觀課后的集中研討，從學(xué)生發(fā)展的視角，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師教學(xué)及教學(xué)活動(dòng)過程進(jìn)行反思與重建，是當(dāng)下學(xué)科教研與教師培訓(xùn)的主要路徑。如此，觀、評(píng)、議三者有機(jī)聯(lián)系的主題研修活動(dòng)，是教師間相互切磋，提升學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，營(yíng)造團(tuán)隊(duì)研究氛圍，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。受傳統(tǒng)教學(xué)觀及組織方式的影響，公開課研討等研修活動(dòng)常出現(xiàn)觀、評(píng)、議相對(duì)割裂，內(nèi)容與主題聯(lián)系脫離的現(xiàn)象，形成相對(duì)孤立的封閉系統(tǒng)，基于現(xiàn)象事實(shí)的簡(jiǎn)單評(píng)述，使得評(píng)、議課活動(dòng)處于較低層次的“言說”“假設(shè)”“封閉”狀態(tài)。

一、評(píng)、議課研修活動(dòng)的觀察與反思

1.參照偏離的評(píng)、議課

評(píng)、議課的參照偏離現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是參照視角偏離，即評(píng)、議課雙方，以教師“教”的視角進(jìn)行課堂反思，采用“教得怎樣”的方式進(jìn)行評(píng)議，而沒有從是否最符合學(xué)生“學(xué)”的視角展開對(duì)課堂教學(xué)推進(jìn)的思考；二是價(jià)值判斷偏離，即評(píng)、議課雙方，以自己的習(xí)慣、喜好或課堂感覺為判斷基礎(chǔ)，由于沒有核心主題的引領(lǐng)，因此往往只是對(duì)教學(xué)中某一環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)議，采用“好”與“不好”的主體“感覺”判斷，而沒有將設(shè)計(jì)是否最符合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、推進(jìn)中存在問題及對(duì)策等作為考量點(diǎn)。

2.面面俱到的評(píng)、議課

“全面”“冗長(zhǎng)”是當(dāng)下評(píng)、議課的突出癥結(jié)。一方面教師“觀課”能力不足，只觀其形，不解其意，簡(jiǎn)單化的“聽課”，無法形成某一角度的思考；另一方面教師習(xí)慣將主要精力聚焦于“課”的內(nèi)容，沒有形成聚焦問題的針對(duì)性觀察與分析，因此評(píng)、`議課呈現(xiàn)出“面面俱到”的過程“闡述”?！盁o話則長(zhǎng)”現(xiàn)象的產(chǎn)生，來源于問題不聚焦，這種散點(diǎn)狀全覆蓋的個(gè)人理解式“闡述”，一來無法互動(dòng)，二來無法深入，因此效益水平較低。

3.方式單一的評(píng)、議課

傳統(tǒng)教學(xué)研討中評(píng)、議課活動(dòng)基本是以執(zhí)教者簡(jiǎn)單反思，同伴間相互評(píng)價(jià)為主，沒有或較少涉及“議”的環(huán)節(jié)。辛苦執(zhí)教完后，上課教師會(huì)自覺地將自己定位于被“評(píng)”、被“議論”的角色。一來是上課教師不善于對(duì)自我課堂進(jìn)行即時(shí)反思，二來是傳統(tǒng)評(píng)、議課中，單一的“指導(dǎo)”“評(píng)價(jià)”功能影響著教師間評(píng)、議課文化的形成。

二、評(píng)、議課主題研修需要凸顯三種視角的轉(zhuǎn)換

開展教師團(tuán)隊(duì)主題研修活動(dòng)，我們需要回到研修活動(dòng)本源意義上，即促進(jìn)教師發(fā)展，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)研究提升，并最終服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展?！斑x擇什么內(nèi)容研究”“從哪個(gè)角度進(jìn)行分析”“可以怎樣設(shè)計(jì)”“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)如何融于學(xué)習(xí)過程”……主題式的系列化思考，有助于老師們明確研究方向，帶來更多的主動(dòng)權(quán)與選擇權(quán)，進(jìn)而帶動(dòng)教師對(duì)于問題持續(xù)、深入的思考。

1.觀課：從關(guān)注“教”走向關(guān)注“學(xué)”

觀課“觀”什么，決定了評(píng)、議課環(huán)節(jié)的價(jià)值取向。如果僅僅關(guān)注教師的“教學(xué)”活動(dòng)，那可能“聽”到的將是“預(yù)設(shè)”的問題，“精致”的練習(xí)，“生動(dòng)”的評(píng)價(jià)，唯一沒有“聽”到的，也是最為關(guān)鍵的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表達(dá)了些什么，思考了些什么，學(xué)習(xí)狀態(tài)是怎樣起伏的……并據(jù)此為基礎(chǔ)，教師是如何順應(yīng)學(xué)生的思維，精巧細(xì)膩地互動(dòng)生成，精致推進(jìn)，練習(xí)鞏固，激活思維。

教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。因此，教學(xué)研討中的評(píng)、議課，需要轉(zhuǎn)換評(píng)議的視角，從學(xué)生主體學(xué)習(xí)活動(dòng)本身出發(fā)，以多維視角去審視學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而才能體悟到活動(dòng)背后的設(shè)計(jì)意圖，目標(biāo)引領(lǐng)下的活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，更為重要的是形成對(duì)“教”與“學(xué)”的清晰認(rèn)識(shí)。

2.評(píng)課：從散點(diǎn)“評(píng)課”走向主題“議課”

“評(píng)”是評(píng)價(jià)，做出判斷，提出策略，好的評(píng)、議課文化，形成的是圍繞中心（主題）的深入思考、對(duì)話與重建。在這種背景下的主題研修，教師間不再考慮“評(píng)”與“被評(píng)”，不是一味的“辯解”與簡(jiǎn)單的“拋問題”，而是眾人拾柴火焰高，在主題引領(lǐng)下切中要害，聚攏核心，提升研究效能。

從“評(píng)”走向“議”，需要打破下結(jié)論、評(píng)好壞的藩籬，將研究活動(dòng)從“表現(xiàn)、展示”中跳出，真正形成基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的問題聚集，超越現(xiàn)象，深入對(duì)話，促進(jìn)理解和教師自主選擇?！白h”集中體現(xiàn)在共同商討，議出多種可能與設(shè)計(jì)角度，形成對(duì)問題的深入思考，進(jìn)而形成策略與解決方法，為后續(xù)教學(xué)及研究提供幫助。

3.議課：從“個(gè)人獨(dú)白”走向“群體互動(dòng)”

有質(zhì)量的教學(xué)研討活動(dòng)往往是由一群人的對(duì)話引發(fā)思考而完成的，“個(gè)人獨(dú)白”式的評(píng)述，可能在某些環(huán)節(jié)，會(huì)讓聽者有所觸動(dòng)，但更多地由于缺乏主動(dòng)回應(yīng)與切身思考，往往是浮于表面，即“聽聽激動(dòng)，過后不動(dòng)”。究其原因，就是問題沒有從個(gè)人思考走向群體互動(dòng)，沒有借助研討機(jī)制辨析清楚，缺乏必要的可操作性。

因此“評(píng)、議”課，首先要轉(zhuǎn)變研討氛圍，改變教師的“被評(píng)”地位和失語(yǔ)現(xiàn)狀，主動(dòng)參與到互動(dòng)議課中，鼓勵(lì)教師主動(dòng)暴露問題、提出問題以獲得研討的主題，從“被動(dòng)聽”到“主動(dòng)研”，發(fā)表個(gè)人對(duì)問題的主觀理解。群體互動(dòng)式的議課活動(dòng)，有助于建立具有批判精神的研究團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建新型研究文化，激活傳統(tǒng)教學(xué)研討模式下的“評(píng)課、議課”的效能發(fā)揮。

三、評(píng)、議課主題研修的優(yōu)化策略

1.做足主題研修前的“環(huán)境”準(zhǔn)備——帶著主題來觀課

主題研修背景下的評(píng)、議課活動(dòng)，不能流于形式，應(yīng)突出主題，即明確通過“評(píng)”“議”活動(dòng)需要解決什么問題，突出哪些要素等。因此，主題引領(lǐng)下的“現(xiàn)場(chǎng)觀察”尤為重要，夏雪梅博士在《以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察》一書中這樣論述：“從‘教學(xué)中心轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)中心，為課堂觀察提供了新的研究視角……循著‘學(xué)習(xí)觀察—收集證據(jù)—分析解釋—做出決策的模式運(yùn)行，形成對(duì)問題的敏感、學(xué)習(xí)過程的思考、提出具體策略的系列過程。”

（1）明確研究主題

主題研修的核心是解決問題，提升認(rèn)識(shí)。評(píng)、議課活動(dòng)圍繞一個(gè)研究主題展開，就有可能走出無序、散點(diǎn)的狀態(tài)。同時(shí)研究主題的確立也不是隨意而為，需要貼合具體的內(nèi)容，不同的教師群體，解決他們當(dāng)下急需解決的問題。

①內(nèi)容引發(fā)主題。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際，過程展開中可能存在的問題，開展基于問題的過程引申，形成主題。比如語(yǔ)文學(xué)科“非連續(xù)性文本”研究的主題，來源于教材內(nèi)外相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)系與整合；數(shù)學(xué)學(xué)科“實(shí)驗(yàn)教學(xué)”研究的主題，就來源于對(duì)具體數(shù)學(xué)內(nèi)容實(shí)踐操作環(huán)節(jié)的思考……

②設(shè)計(jì)層次主題。主題研修中解決的問題也并非千篇一律，不同發(fā)展階段的教師，需要提供不同層次、視角的問題，提升研修針對(duì)性。比如剛?cè)肼毥處煹闹黝}主要圍繞內(nèi)容的理解、過程的組織、評(píng)價(jià)手段的運(yùn)用等，而有經(jīng)驗(yàn)的教師則主要圍繞核心問題設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成、教學(xué)智慧等。

（2）內(nèi)化“觀課”參照

我們認(rèn)為變革教師的課堂價(jià)值觀念極為重要，決定著研修活動(dòng)的品質(zhì)。因此，從“教學(xué)素養(yǎng)”提升的視角看，研修活動(dòng)需在拾級(jí)而上的過程中，充分引領(lǐng)教師課堂教學(xué)觀、過程觀的更新，幫助老師們形成共同價(jià)值的過程認(rèn)同，通過課堂教學(xué)觀測(cè)量表來加以體現(xiàn)與落實(shí)。即準(zhǔn)確解讀教材，精準(zhǔn)目標(biāo)定位，開放教學(xué)設(shè)計(jì)，形成師生互動(dòng)，促進(jìn)互動(dòng)生成，靈動(dòng)信息反饋，動(dòng)態(tài)集聚提升，使真實(shí)的課堂研究由表演示范向問題診斷轉(zhuǎn)換。

（3）優(yōu)化觀課過程

“觀課”視角的變化，決定了教師后續(xù)評(píng)、議課思維的不同方式，合理有效的觀課行為不是簡(jiǎn)單的“聽”，更應(yīng)該是帶著“目的”的記錄與解讀。優(yōu)化觀課環(huán)節(jié)，有助于提升評(píng)、議活動(dòng)的實(shí)效。以主題方式觀（聽）課，教師大致需要經(jīng)歷如下過程：第一步，對(duì)教材中相關(guān)內(nèi)容與展開過程先期解讀，了解本節(jié)課的目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，形成觀測(cè)的主題；第二步，進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，從研究主題的視角，記錄師生學(xué)習(xí)活動(dòng)細(xì)節(jié)；第三步，思考教師設(shè)計(jì)的意圖，圍繞主題思考課堂教學(xué)中師生行為；第四步，初步嘗試反思自我教學(xué)，“如果我來設(shè)計(jì)，某個(gè)環(huán)節(jié)會(huì)怎樣處理”。這樣前延后續(xù)的“觀課”，充分將研究者置身于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，從師生的學(xué)習(xí)過程中形成對(duì)課堂、設(shè)計(jì)、目標(biāo)的直觀感性認(rèn)識(shí)，為后續(xù)的評(píng)與議提供素材。

2.增強(qiáng)主題研修中的“問題”意識(shí)——圍繞主題去思考

評(píng)、議課主題研修解決是現(xiàn)實(shí)教學(xué)中共性存在的問題，需要用“發(fā)現(xiàn)”的眼光去觀察與思考，形成“問題”，并圍繞需要解決的問題提出自己的想法，提出教學(xué)改進(jìn)的建議。因此評(píng)、議的立足點(diǎn)不在于“評(píng)”出好壞，而更關(guān)注在研討中問題的形成過程，產(chǎn)生對(duì)問題分析的對(duì)話、聚焦解決策略的形成，逐步圍繞主題嘗試提出解決路徑與方式，改善具體的教與學(xué)問題。

（1）確立“研究者”身份

由觀課（執(zhí)教）進(jìn)入到集體評(píng)、議課環(huán)節(jié)，活動(dòng)組織者需要為參與者營(yíng)造良好的心理氛圍，完成基于活動(dòng)目的的轉(zhuǎn)換，突出“研究者”身份。即引發(fā)執(zhí)教老師對(duì)課堂教學(xué)過程的思考，提升現(xiàn)場(chǎng)反思能力，同時(shí)引發(fā)觀課教師有主題的“捉蟲”，形成對(duì)問題的持續(xù)思考。我們的方式是：第一步，執(zhí)教老師結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，采用“3+1+1”方式闡述過程。“3”即一說設(shè)計(jì)理念與意圖，二說課堂互動(dòng)生成過程，三說教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況，說清設(shè)計(jì)背后的思考，重心放在對(duì)過程實(shí)踐的感受與思考，比如說清楚大問題在哪里，核心學(xué)習(xí)活動(dòng)怎樣設(shè)計(jì)等?！?”即執(zhí)教者思考課堂教學(xué)中的存在問題?！?”即團(tuán)隊(duì)成員針對(duì)某個(gè)環(huán)節(jié)，捉到一個(gè)“蟲子”，提出思考或建議。通過執(zhí)教者自我即時(shí)反思對(duì)照，活動(dòng)教師群體對(duì)觀察思考問題的完善，形成對(duì)話話題，讓每一個(gè)人都積極參與到研究中，促進(jìn)了在互補(bǔ)與理解中達(dá)成研究共識(shí)。

（2）形成“他人”研討立場(chǎng)

圍繞解決問題的研討，特別關(guān)注研討對(duì)話的方式，將研討真正定位于問題的解決，而非進(jìn)行簡(jiǎn)單化“好”與“不好”的分析，形成“他人”研討立場(chǎng)是一種可行方式。即捉到一個(gè)“蟲子”后，先不急于拋出話題，而是先自己在內(nèi)心問幾個(gè)“為什么”，為什么這樣處理與推進(jìn)，為什么要追問，為什么用過渡語(yǔ)小結(jié)等。同時(shí)主持活動(dòng)的教師也引導(dǎo)大家思考“可不可行”，即“這樣操作可行嗎？還有更好的方式嗎？如果是你怎樣做？”這種狀態(tài)下，評(píng)、議課不是主觀的個(gè)人意識(shí)評(píng)價(jià)，而需要去揣摩執(zhí)教者的意圖；不僅是評(píng)價(jià)“教學(xué)”的機(jī)智，更需要去分析方式的合理性、目標(biāo)的達(dá)成度、過程的靈活性等，評(píng)、議課活動(dòng)表現(xiàn)為一種提問、一種探詢，每位參與者在探詢中理解對(duì)方，從不同角度理解多種可能，形成相互咨詢下的問題展開，困惑解答，進(jìn)而進(jìn)一步生成有價(jià)值的議題。

（3）聚焦典型現(xiàn)象互動(dòng)

評(píng)、議課環(huán)節(jié)除了自我反思式的對(duì)話，也需要有“規(guī)定”動(dòng)作的持續(xù)作用。也就是教師間提到的“蟲子”需要借助主持人的引領(lǐng)與歸納，形成若干話題，形成問題。比如，圍繞師生在課堂教學(xué)中的“時(shí)空”關(guān)系，通過分析學(xué)生自主活動(dòng)，師生對(duì)話頻次，互動(dòng)生成資源等，了解與分析教師教學(xué)行為中的存在問題。如可以特別關(guān)注到師生在課堂教學(xué)中的“傾聽”與“回應(yīng)”，將形成的封閉設(shè)計(jì)與開放設(shè)計(jì)進(jìn)行異同比較，進(jìn)一步深化形成對(duì)生成資源的捕捉應(yīng)用策略的研討等，有助于教師不斷回顧教學(xué)環(huán)節(jié)，并提取經(jīng)驗(yàn)，在日常教學(xué)中提升主動(dòng)性，形成習(xí)慣。葉瀾教授在《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)》中提出：“關(guān)于在提出的各種問題作出不同的回答……發(fā)現(xiàn)學(xué)生問答中富有價(jià)值和意義的，就成了教師能否組織好動(dòng)態(tài)生成中的課堂教學(xué)的重要條件?！倍@種習(xí)慣，就來源于研究中對(duì)典型現(xiàn)象的把握，并以此作為經(jīng)驗(yàn)化入日常教學(xué)中。

3.推動(dòng)主題研修后的“實(shí)踐”深化——循著成果思重建

（1）注重評(píng)、議活動(dòng)后的成果小結(jié)

評(píng)、議活動(dòng)是一個(gè)過程，通過活動(dòng)必將形成對(duì)某一問題的深化認(rèn)識(shí)。活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，需要安排成果小結(jié)，一來是對(duì)本次活動(dòng)的總結(jié)，二來更是對(duì)研修活動(dòng)成果的總結(jié)，兩個(gè)方面入手，逐步提升個(gè)人及團(tuán)隊(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。總結(jié)活動(dòng)一般從兩個(gè)方面開展。一是強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者學(xué)習(xí)反思環(huán)節(jié)。執(zhí)教教師結(jié)合本次執(zhí)教及對(duì)話活動(dòng)，以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，總結(jié)個(gè)人對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)及其現(xiàn)實(shí)推進(jìn)過程的理論思考，包括設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)，過程反思和重建思考等，總結(jié)教學(xué)中產(chǎn)生的問題，明確是設(shè)計(jì)的問題、互動(dòng)的問題、教學(xué)定位的問題，還是教學(xué)組織的問題，清晰解決策略，并結(jié)合具體環(huán)節(jié)有針對(duì)性的把重建說出來。二是突出團(tuán)隊(duì)研究者的提升，團(tuán)隊(duì)成員談本次活動(dòng)中觀察到的問題，結(jié)合自我實(shí)踐，總結(jié)“思維”“行為”“習(xí)慣”等方面的經(jīng)驗(yàn)，形成成果內(nèi)化。

（2）落實(shí)“二次教學(xué)”，推動(dòng)成果實(shí)踐

主題研修需要進(jìn)一步從“評(píng)議”走向“實(shí)踐”，作好研究的“后續(xù)”，將研討中產(chǎn)生的問題、獲得的經(jīng)驗(yàn)成果持續(xù)放大，并通過教學(xué)實(shí)踐加以檢驗(yàn)，使研討成果得以落實(shí)，在此過程中產(chǎn)生新的研究主題，同時(shí)形成深入思考教學(xué)重建的策略和具體舉措。

①教學(xué)設(shè)計(jì)的修改。執(zhí)教者結(jié)合研討的成果，結(jié)合對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中困難的精確把握，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的重新定位等，對(duì)教學(xué)預(yù)案進(jìn)行二次修改，突出前次教學(xué)中的問題的解決，形成更適于孩子學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程推進(jìn)。

②教學(xué)過程的重建。執(zhí)教者利用教學(xué)預(yù)案，二次教學(xué)，通過實(shí)踐分析問題解決的情況，是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)等，以此檢驗(yàn)策略是否完備與到位。

③教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升。研究團(tuán)隊(duì)及時(shí)將問題進(jìn)行歸納與提煉，將形成的針對(duì)不同水平教師或不同主題內(nèi)容的展開進(jìn)行類的分析，將達(dá)成的研究共識(shí)形成課例研究及類方法經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行成果提煉，并在其他教師研訓(xùn)或內(nèi)容展開中加以應(yīng)用。

注重聽、評(píng)、議的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)主題明確、有效互動(dòng)、反思重建式的評(píng)、議課主題研修，將進(jìn)一步提升校本教研中真問題的思考，真行為的轉(zhuǎn)型，為改進(jìn)教學(xué)，優(yōu)化課堂，提升專業(yè)素養(yǎng)提供有效的平臺(tái)支撐。

責(zé)任編輯：趙赟