黃洪霖（福建教育學院，福建福州350025）

佐藤學的合作學習理論及其鏡鑒

黃洪霖
（福建教育學院，福建福州350025）

合作學習是我國新課程改革中所提倡的教學方式變革的基本內(nèi)容之一。由于至上而下的政策推動，合作學習在中小學早已不是新鮮的概念。然而，至今，合作學習在實施過程中仍存在著諸多的誤區(qū)與問題。日本教育學者佐藤學關于合作學習的理論以其宏遠之旨意、細微之切入，對矯正我國中小學合作學習中的誤區(qū)，進一步推動學校教學變革具有極其深遠的鏡鑒作用。

佐藤學；合作學習；教學變革；鏡鑒

新課程改革中對于學習方式的轉(zhuǎn)變聚焦在倡導自主、合作、探究的學習方式上，此三者既各有所側(cè)重，又互相聯(lián)系，整體地構(gòu)成新課程改革中學習方式轉(zhuǎn)變的基本要求。由于至上而下的政策推動，合作學習成為許多學校進行教學改革的重要內(nèi)容。然而，時至今日，中小學在推行合作學習的實踐中仍然存在諸如形式化、表演化等問題。日本教育學者佐藤學長期扎根一線中小學，深入觀察，并在深刻洞悉教育時勢和批判、繼承傳統(tǒng)教育理論和理念的基礎上，在教學上提出以活動的、合作的、反思的學習為特征的“靜悄悄的革命”。他的思想符合教育改革的趨勢與潮流，成為我國新課程改革中學習方式轉(zhuǎn)變的指導思想的重要源泉，與我國的課堂教學改革具有現(xiàn)實的契合。當前，回望他的合作學習理論，對于完善我國課堂中的合作學習具有重要的意義。

一、佐藤學的合作學習理論

佐藤學（1951—）是日本當代教育學者，他對許多國家進行了大量的課堂及教學觀察，用極其樸實而真誠的語言進行描述和思考，他的思想與著作引起了教育工作者的注意和興趣。他基于當代教育存在的危機，提出了構(gòu)建“學習共同體”為核心的重建學校的愿景和具體方略。合作學習作為其課堂教學改革的具體方略，是其思想體系中的重要組成部分，也是其哲學價值觀的具體應用。

（一）合作學習理論的產(chǎn)生

一個有強烈教育情懷的教育學者，他的教育主張絕不是無的放矢和空穴來風，而是對社會問題最真切的關懷。佐藤學先生走出書齋，深入課堂，長期與一線的教師、校長保持親密的接觸，保持對一線課堂教學的真實直覺，并通過深刻剖析，放棄抽象的專業(yè)術語而用樸實的語言述說學校中的教育，直抵教育的內(nèi)核。由于親切的研究風格，他的研究獲得了廣大教育工作者的歡迎與支持，表現(xiàn)出一種理論的強大生命力。這種理論生命力也是建立在他對社會問題的根本認識和對基本價值的追求上?！皩嶋H上，在急劇變革的政治、經(jīng)濟和社會環(huán)境中，我們站在了兩種未來社會的十字路口上，一是基于市場經(jīng)濟原理的個人主義得到強化、基于能力主義的競爭得到激化的社會。二是多元文化共生的社會，尊重人們生存方式的多樣性、相互幫助合作的社會。無論選擇哪一種社會，沒有對他人的‘信賴’與‘合作’，是實現(xiàn)不了民主主義社會的，也不會有人類的幸福與教育的未來?！保?］由此可見，合作不僅是一種方式，更是一種價值取向。這種價值取向是基于佐藤學先生對人類社會的發(fā)展方向的判斷。

（二）合作學習的哲學基礎

改革或行動需要在某種哲學思想的指引下進行，否則會陷入無根和盲目而走向失敗。佐藤學從三個基本原理來構(gòu)建以“學習共同體”為核心的學校改革的哲學基礎。這三個原理分別是“公共性”“民主主義”與“卓越性”?！肮残浴币馕吨鴮W校是各種各樣的人共同學習的公共空間；是為了實現(xiàn)所有兒童的學習權、建設民主主義社會的公共使命而組織起來的；要求傾聽他人的聲音，尊重多樣性和寬容?！懊裰髦髁x”則意味著“各種各樣的人協(xié)同的生存方式”，每一個人的學習權和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重；享受各自的權利并承擔各自的責任。“卓越性”則要求追求至高境界。［1］這三個構(gòu)成一個整體，既有對教師的要求，又有對學生的要求，構(gòu)成了他合作學習理論的宏觀指導。

（三）“學習”新解與合作學習

佐藤學指出，現(xiàn)今的學習正面臨虛無主義的巨大危機。［2］學習雖然是人生旅程中最為根源性的營生，但是學習也造成了不同人之間的權力分化和階層再生產(chǎn)，同時加劇了競爭，使人類走向異化，也破壞了地球和環(huán)境。因此，傳統(tǒng)的學習觀需要更新。于是，他在探討學習的兩大傳統(tǒng)的基礎上，對“學習”進行了重新的定義并尋求“快樂的學習”的方略。他指出，學習有兩大傳統(tǒng)，即“修煉學習”的傳統(tǒng)和“對話學習”的傳統(tǒng)。［2］“修煉學習”是追求自我完善的行為，而“對話學習”是通過同他人的溝通行為，展開探究對象意義的行為。由此，他重新定義了學習：所謂學習，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話。也即“學習”是建構(gòu)客觀世界意義的認知性、文化性實踐,建構(gòu)人際關系的社會性、政治性實踐,實現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。［2］佐藤學把這三個維度構(gòu)成的學習論稱為“學習三位一體論”。從這個新的界定中，不難發(fā)現(xiàn)，學習原本就是合作性的。學習的三個維度之間是互為媒介的，從班級人際交往的角度來看，合作學習就是學習的基本內(nèi)涵之一。

（四）合作學習的要素

一種完備的基于實踐的理論既需要形而上的指導思想，也需要形而下的實施方略，從而保證實踐本身的方向性和實施的可行性。佐藤學的合作學習理論在上述基本倫理追求的基礎上，提出了一些有關合作學習的基本要素。這些要素有其特殊性，它不同于一般的分組學習或集體學習，而是基于學習共同體的合作學習（有時名為“協(xié)同學習”）。

首先，合作學習是尊重差異與個性的學習。學習是每個人的權力，佐藤學強調(diào)學校的責任與使命在于保障每個學生的學習權利。而保障每個學生的學習權利，就應該在課堂中尊重學生的多樣性與個性，在合作學習中，決不追求小組內(nèi)的思考和意見的統(tǒng)一與一致。這種合作學習與一般的分組學習或集體學習的最大差別在于，“它不是重視集體的班組的一致性，而是強調(diào)合作學習中的學習主體終究是個人?！保?］為了確立在合作學習中學生平等參與的學習關系，他建議合作學習的小組最好是由男女生混合的四人組成，并且小組內(nèi)不設領導。學生的差異性在包容與互動的氛圍中往往成為學生沖破固定思維的一劑良藥，從而開闊思維和視野，提高創(chuàng)新能力。

其次，創(chuàng)設以傾聽為中心的教室。相互傾聽是真正學習的開始，是合作學習的基礎。佐藤學提醒：“學習，一般認為這是能動的行為，但不應忘記的是，在能動的行為之前，還有傾聽這一被動的行為。學習是從身心向他人敞開，接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動性’來實現(xiàn)的行為?！保?］他十分重視課堂中傾聽習慣的培養(yǎng)，針對以往追求的“發(fā)言熱鬧的教室”中忽視傾聽的現(xiàn)象，他提倡“用心相互傾聽的教室”，只有“用心相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流。［3］

第三，合作學習體現(xiàn)一種互學關系。一般的教師沒有充分認識到互教關系和互學關系的差異，在合作學習中往往追求互教關系。許多教師指示“懂的學生教不懂的學生”，而這種方式實際上只是一種單向關系。沒有互惠并不能體現(xiàn)真正的合作性，這種關系很松散而難以維繼。佐藤學強調(diào)“以學習為中心的教學”，在合作小組中，必須養(yǎng)成小組內(nèi)的學生先互相學的習慣，教師不要碰到合作中不懂學生的提問就馬上作答，而應鼓勵其先向同學學習。

第四，合作學習基于沖刺與挑戰(zhàn)。佐藤學考察并吸收維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，并提出學生的“發(fā)展可能性”是基于課堂的人際關系和社會語脈而有所伸縮的，也會隨著幫助學習的手段而發(fā)生變化。［2］佐藤學把“最近發(fā)展區(qū)”理解為，一個人業(yè)已達到的水平和通過合作學習，借助他人及媒介的幫助達到的水平之間的發(fā)展空間。合作學習即是通過沖刺與挑戰(zhàn)這種發(fā)展可能性而實現(xiàn)學生的發(fā)展。佐藤學認為“為了沖刺與挑戰(zhàn)的合作學習”是小組合作學習的核心意義，是精髓。因此，合作學習中，教學內(nèi)容的難度要適當設置在更高教學水準的層次上，以便區(qū)別于個人的學習。同時通過合作學習兼顧班級不同層次的學生的學習以縮小他們在學習上的鴻溝。

第五，合作學習空間的布置。新的教學模式的實施需要空間上的支持，因此，教室的布置、課桌椅的擺放也需要相應的調(diào)整，使之適應合作學習的進行。傳統(tǒng)的秧田式課桌椅無法進行更多的非言語溝通，不利于建構(gòu)傾聽和合作的關系，因此，佐藤學建議調(diào)整為學生四人兩兩面對面擺放的桌位，全班桌椅呈“U”字型排列。

二、當前我國合作學習中的常見誤區(qū)

我國從新課程改革開始，合作學習就在中小學普遍嘗試和施行。但是，至今仍然存在較多認識和實踐上的誤區(qū)。

（一）合作學習目的不明

在教學活動中，教學目的決定了教學方法的應用。目的不明確導致方法可能不正確。在現(xiàn)實教學情境中，部分教師對于為什么采用合作學習的認識模糊，導致了盲目使用合作學習。有些教師的教學目的仍然限于唯知識層面，那采用合作的形式未必是最高效的。新課程改革提出的“三維目標”以及當前的“核心素養(yǎng)”，都使人的培養(yǎng)目標走向多元化和立體化。合作學習不僅是一種發(fā)揮同伴學習資源優(yōu)勢的學習方式，也是一種生活態(tài)度和倫理精神追求，是培養(yǎng)未來的有合作精神和責任意識公民的必經(jīng)之路。因為許多老師對合作學習的認識不清，有時為迎合新評價方式的導向而刻意使用合作學習方式。最終他們錯失了合作學習的精髓，并倍感增加自身的教學負擔而對合作學習抱有微詞。

（二）合作學習形式空洞

由于新課程改革自上而下地推進學習方式的改革，合作學習被要求在課堂中廣泛使用，而教師對于合作學習缺乏本質(zhì)性的認識，因此，合作學習難免走向形式化、表演化、虛假化。有些教師認為小組學習就是合作學習。于是，在課堂中，教師們把學生劃分為若干小組，上課遇到提問環(huán)節(jié)，就讓小組討論最后讓一位代表發(fā)言。有些教師則為了課堂形式更豐富，則要求小組上臺共同表演，使合作學習趨向表演化。教師對于為什么合作，如何合作，是否有必要合作等問題不甚明了。他們?yōu)榱撕献鞫献?，使合作學習流于形式，學生出現(xiàn)了大量的機械互動或無效互動，合作學習成了學生配合教師的枯燥課堂教學的一種點綴。

（三）合作學習技能缺失

合作學習作為一種新近被人們提倡的教學方式，它不僅是一種技術上的轉(zhuǎn)變，更是一種理念上的轉(zhuǎn)變。它本身的復雜性提示人們這種教學變革并非一蹴而就。許多教師對此缺乏應有的心理準備和認知準備，未能探索出有效的合作技能。因此，無法有效地指導學生進行合作學習。在課堂上，他們提出問題后就直接讓學生小組合作回答，以為這便是合作學習的全部。他們?nèi)狈φw的設計、缺乏必要的觀察、忽視傾聽能力和習慣的培養(yǎng)、缺乏有效的反饋等，學生在此條件下沒有養(yǎng)成真正合作學習的技能和習慣。

（四）合作學習過程隨意

合作學習的過程是個精細化的過程，需要教師精心的思考。它包括如何分組，如何安排位置，如何安排時間和時機，如何布置任務，如何反饋信息與評價等，這些問題的思考需要圍繞合作學習的理念并結(jié)合實際的實施條件和情境。對此，有些教師卻顯得隨意，事先未做精心設計與安排，過程遇到問題就草草了之，事后得出合作學習的批判性結(jié)論。合作學習的氛圍形成需要一個漫長的探索過程，對每一次的合作學習過程的精心思索可以更快地通向合作學習的精髓。

（五）合作學習引領不足

近年來，“以學生為中心”的思想不斷強化學生的主體性地位。這一方面固然是對以往“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式的矯枉，但是，在實踐中卻演繹出了非此即彼的缺陷。合作學習強調(diào)以學生之間的互相學習，由此，有些教師誤解為合作學習是教師職責的退縮而造成合作學習中教師的指導缺失，也造成學生在合作學習中的混亂、迷失和低效率。當前的“以學生為中心”思想存在著將“主體性”絕對化的傾向，即佐藤學所說的“主體性神話”，它將學生與教師的互動、與教材的互動、與學習環(huán)境的互動等割裂開來。［3］而這種割裂師生關系的、絕對化的“主體性”并不是真正學習的內(nèi)涵。缺乏教師的引領，合作學習難以真正推進。

以上問題與誤區(qū)的出現(xiàn)反映了教師對合作學習的要義認識不足和實踐扭曲，在大一統(tǒng)的教學管理體制之下，他們擔心合作學習會使學生流于閑談，學習缺乏效率，影響教師的教學進度。因此，他們對教學改革產(chǎn)生疑慮，內(nèi)心中存在著轉(zhuǎn)型的焦慮，對合作學習敬而遠之。

三、佐藤學合作學習理論的鏡鑒作用

佐藤學關于合作學習的理論建構(gòu)基于對經(jīng)典教育理論與一線學校的實踐的雙重批判與思索，具有一定的自洽性。他的理論既有宏遠的哲學基礎和倫理價值引領，又有具體的方法、措施指導，對我國中小學的教學改革產(chǎn)生了巨大的影響，也將對未來我國的教學變革提供更深刻的借鑒啟示作用。

（一）合作學習為教師們提供了教學改革的整體性思維

合作學習作為一項教學改革的措施，它絕不是單純的操作技術的改變，更涉及到觀念的根本性變革。合作學習在實踐中遭遇困境的根本原因是對合作學習的認識存在簡單化現(xiàn)象，部分教師僅停留在技術層面上去認識合作學習，而忽視了合作學習背后是一種整體的范式轉(zhuǎn)變。合作學習的推行需要新的哲學基礎和教育理念支撐，在實踐中，它還涉及師生關系的重構(gòu)、學校課程的重建、學校管理的變革等，這些改革彼此相互有機聯(lián)系，而不是彼此割裂。缺乏整體性、系統(tǒng)性思維的學習方式變革將是膚淺的變革，也是難以維系的變革。佐藤學提出的合作學習實踐方略即體現(xiàn)了一種整體性思維。他提出的以“公共性、民主主義與卓越性”為要義的教育哲學基礎、“學習共同體”學校、“三位一體”學習論、“合作性同事”關系、重建“登山型”課程、打造適合合作學習的時空等，體現(xiàn)了教學改革本身的系統(tǒng)性和復雜性，對于我們當前的教學改革啟發(fā)是深刻的。教育工作者在融入改革的過程中，首先需要將上述的領域納入改革的范疇，合作學習才能更好得到實現(xiàn)。

（二）合作學習的實踐過程是一個較長的文化變遷過程

“教育是一種慢效應”已逐漸成為社會的共識，有關教育教學的改革自然不會在短時間內(nèi)速見成效。把合作學習作為一種教學改革，本質(zhì)上是一種教育文化的變革。這種變革的核心是其內(nèi)在價值的轉(zhuǎn)變。如果合作學習仍將目的停留在傳遞大量的知識上，那么，學習的過程就是一種“個人主義式的競爭”過程，合作學習對此目的的達成也并不是最高效的。今天，提倡合作學習作為文化變革，實質(zhì)上是要回歸教學的基本特性：教育性。教學的目的不是單純的知識灌輸，而是通過教學進行“育人”，使人具有適應和超越現(xiàn)有社會的各種積極品質(zhì)。合作學習的內(nèi)隱價值在于通過互惠互助的學習活動，培養(yǎng)未來社會所需要的善于合作與敢于擔責的精神。這一價值的實現(xiàn)需要變革長期以來根深蒂固的劃一性要求和競爭性文化。當然，這種轉(zhuǎn)變是個較長的過程。教師們尚未把握合作學習的本質(zhì)內(nèi)涵，卻急于形式上的更新，難免出現(xiàn)合作學習的目的不明、形式空洞、技能缺乏等問題。佐藤學也指出這種改革的艱難：“盡管大多數(shù)的教師致力于擺脫這種單純追求效率的、劃一的教學與競爭性的死記硬背的學習，但是他依然如故?！边@一方面的原因是“過剩的教育內(nèi)容”，另一方面是“其條件在學校課程之中并未準備就緒，教學模式轉(zhuǎn)型的基本經(jīng)驗根本不足?！币虼耍耙粋€國家的教育文化與學校文化的變革需要高瞻遠矚，需要悠長經(jīng)驗的積淀。”［1］

（三）合作學習中的“學生主體性”審視

教與學的關系是教學論中的一個基本問題，傳統(tǒng)關于這個問題的思考所形成的“教師主體”“學生主體”“教師主導學生主體”等結(jié)論一方面突出了某個角色的作用，但是終究在另一方面造成了另一角色的被忽視。特別是這些年流行的“以學生為中心”的概念，時常導致一線教師的困惑。教師在“學生的自主性、主體性”面前，在這些美麗的辭藻背后，可能隱藏掉的是教師的專業(yè)性和責任心。顯然，這是一種二元對立思維。佐藤學把“主體性”絕對化的傾向稱為“主體性神話”，它將學生與教師的互動割裂開來，造成了教育的淺薄。合作學習雖然強調(diào)學生間的合作，但是絕不意味著教師的退場。恰恰相反，合作學習需要教師更積極地與每個學生進行更復雜的互動，需要教師有更深刻的洞察力，需要教師去引發(fā)“交往”和“聯(lián)系”的活動。佐藤學提出學生應當作為“被動的能動性”的主體性，從而打破學生“主體性神話”。他也通過重新界定學習，他的“三位一體學習論”把學習看作是一種交往和互動的活動，并提出“學習共同體”構(gòu)想，把這種交互擴大到師生之外的其他關系上。教師作為交互中的一個關鍵因素，在合作學習絕不是可有可無的，而是必不可少的。教師在某種程度上代表著學校存在的意義?！皩W校是通過教師的幫助和學生的合作，來實現(xiàn)學生獨自一人無法進行的學習的場所。”［3］因此，合作學習不是單個主體的獨舞，而是多主體互動的“交響樂”。一方面希望更大程度地發(fā)揮學生的能動性；另一方面，需要依靠教師提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，更科學、更巧妙地去引領合作學習。

［1］〔日〕佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體［M］.鐘啟泉,譯.上海：華東師范大學出版社，2010:44.3.24.205.

［2］〔日〕佐藤學.學習的快樂——走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社，2004:4.

［3］〔日〕佐藤學.靜悄悄的革命［M］.李季湄,譯.北京：教育科學出版社，2014:59.18.12.104.

（責任編輯：賴一郎）