陳先哲（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510631）

大學(xué)教師發(fā)展：研究進(jìn)路與研究展望

陳先哲
（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510631）

根據(jù)學(xué)術(shù)脈絡(luò)和研究取向的不同，關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展主要有四種代表性研究進(jìn)路：一是知識(shí)分子的研究進(jìn)路，二是學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路，三是學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路，四是生存狀態(tài)的研究進(jìn)路。這四種研究進(jìn)路的歷時(shí)性發(fā)展伴隨著高等教育從象牙塔走向世俗化的進(jìn)程，在不同時(shí)期各擅勝場(chǎng)。結(jié)合中國(guó)具體國(guó)情和時(shí)代特征，在學(xué)術(shù)制度變遷的大背景下，學(xué)術(shù)制度進(jìn)路的大學(xué)教師發(fā)展研究應(yīng)該成為未來的重要路向。

大學(xué)教師發(fā)展;研究進(jìn)路;知識(shí)分子;學(xué)術(shù)職業(yè);學(xué)術(shù)制度;生存狀態(tài)

大學(xué)教師研究各種學(xué)科，但卻很少研究自身。隨著近年來我國(guó)政府和社會(huì)層面對(duì)大學(xué)教師發(fā)展問題的持續(xù)關(guān)注，這個(gè)現(xiàn)象逐漸得到改變：不僅“大學(xué)教師發(fā)展”開始成為一個(gè)漸趨熱門的研究議題，而且在實(shí)踐層面各大學(xué)也紛紛成立教師發(fā)展中心，專注大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。但遺憾的是，無論在理論還是實(shí)踐層面，“大學(xué)教師發(fā)展”的定位還是相對(duì)狹義的——主要著重于大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展（Faculty Development，簡(jiǎn)稱FD），尤其是對(duì)教學(xué)專業(yè)發(fā)展的研究。而事實(shí)上，隨著現(xiàn)代大學(xué)越來越走向社會(huì)中心，大學(xué)教師承載著更為多元的職責(zé)與角色：他們既承擔(dān)著“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)職責(zé)，又背負(fù)著“為人師表”的道德要求，還扛著各種學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度下的指標(biāo)任務(wù)和精神壓力。因此，大學(xué)教師發(fā)展，決不只是一個(gè)如何提高專業(yè)化能力的教育內(nèi)部單一性問題，更是一個(gè)受制于教育外部并與其聯(lián)通的復(fù)雜性問題。

因此，本文試圖對(duì)廣義“大學(xué)教師發(fā)展”的代表性中外文獻(xiàn)進(jìn)行分析與梳理，并根據(jù)學(xué)術(shù)脈絡(luò)和研究取向的不同，歸納出大學(xué)教師發(fā)展的四種代表性研究進(jìn)路：一是知識(shí)分子的研究進(jìn)路，二是學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路，三是學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路，四是生存狀態(tài)的研究進(jìn)路。在對(duì)這四種研究進(jìn)路分別進(jìn)行詳細(xì)梳理和述評(píng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)情況，展望這個(gè)研究議題的未來重點(diǎn)研究路向。

一、知識(shí)分子的研究進(jìn)路

大學(xué)產(chǎn)生之前，知識(shí)分子就已經(jīng)存在，這點(diǎn)毫無疑問。國(guó)外理論界長(zhǎng)期以來存在著一些關(guān)于“知識(shí)分子”的身份角色的探討，如曼海姆（Karl Mannheim）關(guān)于“自由漂移”[1]的知識(shí)分子的想象，葛蘭西（Antonio Gramsci）的“有機(jī)知識(shí)分子”[2]理論，亨利·吉魯（Henry Giroux）的“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”[3]之說，以及艾爾文·古德納（Alvin Gouldner）的“新階級(jí)知識(shí)分子”[4]的思考等。劉亞秋將這些理論傳承歸結(jié)為一種知識(shí)分子研究傳統(tǒng)，并認(rèn)為這種傳統(tǒng)比較關(guān)注知識(shí)與社會(huì)之間的關(guān)系[5]。

大學(xué)的產(chǎn)生為知識(shí)分子帶來了聚集的社區(qū)和體制的吸納，部分知識(shí)分子成為大學(xué)教師，以學(xué)術(shù)為業(yè)。因此，大學(xué)教師的身份天然地和知識(shí)分子角色糾纏在一起，對(duì)大學(xué)知識(shí)分子的角色和處境的研究，是探究大學(xué)教師發(fā)展的最早進(jìn)路。

一方面，研究者較為關(guān)注大學(xué)教師是否屬于知識(shí)分子的角色問題，并將此作為評(píng)判其發(fā)展的先決條件。美國(guó)著名的知識(shí)分子研究專家愛德華·希爾斯（Edward Shils）把知識(shí)分子定義為任一社會(huì)中頗為頻繁地運(yùn)用一般抽象符號(hào)去表達(dá)他們對(duì)人、社會(huì)、自然和宇宙的理解的人[6]。與之類似的，鄭也夫也認(rèn)為知識(shí)分子是頻繁使用某種符號(hào)系統(tǒng)的人[7]。顯然他們對(duì)知識(shí)分子的定義是比較寬泛的。在這種定義下，大學(xué)教師是當(dāng)然的知識(shí)分子。但更多數(shù)研究者持更為苛刻的定義，他們以對(duì)社會(huì)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)來判定知識(shí)分子。例如馬克斯·韋伯（Max Weber）就把知識(shí)分子僅限于那些因?yàn)楹杖怀删投蛔u(yù)為“文化瑰寶”的人，他們是社會(huì)群體的精神領(lǐng)袖[8]。路易斯·科塞（Lewis Coser）更明確宣稱，大學(xué)教授也不一定是知識(shí)分子，知識(shí)分子必須“是為理念而生的人，不是靠理念吃飯的人”[9]。法蘭克福學(xué)派的思想家們，也向來都主張，知識(shí)分子應(yīng)當(dāng)是每一時(shí)代的批判性良知。吳康寧亦認(rèn)為大學(xué)教師只能算“半個(gè)公共知識(shí)分子”，而非純粹的“公共知識(shí)分子”[10]。因此，采取狹義的知識(shí)分子定義的論者并不以是否占有知識(shí)來判定大學(xué)教師是否知識(shí)分子。在這種定義下，稱得上知識(shí)分子的大學(xué)教師顯然為數(shù)不多，因?yàn)椤爸R(shí)”僅僅是成為現(xiàn)代“知識(shí)分子”的一個(gè)基礎(chǔ)性的條件或技術(shù)性資質(zhì)，最為關(guān)鍵的條件是社會(huì)責(zé)任感和基于獨(dú)立理性思考和普遍正義理想之上的社會(huì)文化批判。它首先是一種文化道德的批判，其次才是一種社會(huì)政治批判。這一點(diǎn)既是現(xiàn)代“知識(shí)分子”區(qū)別于一般知識(shí)專家和專業(yè)技術(shù)人才的基本特征，也是他們區(qū)別于職業(yè)革命家和職業(yè)政治家的基本特征[11]。

另一方面，研究者亦在關(guān)注知識(shí)分子與大學(xué)的關(guān)系變化中探索其發(fā)展的處境。研究者們大都對(duì)知識(shí)分子納入大學(xué)的體制表示擔(dān)憂，紛紛發(fā)表“最后的知識(shí)分子”[12]和“知識(shí)分子死亡”[13]等挽歌式言論。樂觀者如認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)為知識(shí)分子提供了最有利的制度背景的科塞，也不得不承認(rèn)這種“制度實(shí)踐常常使大學(xué)內(nèi)知識(shí)分子的本職工作面臨危險(xiǎn)”[14]。當(dāng)知識(shí)分子退回到學(xué)院體制內(nèi)之后，只能在學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)訓(xùn)之下，生產(chǎn)高度專業(yè)化的知識(shí)產(chǎn)品，并且按照學(xué)科的等級(jí)評(píng)價(jià)制度，步步追逐更高、更多的文化資本和專業(yè)權(quán)威。這種學(xué)院化的專業(yè)趨勢(shì)，形成了知識(shí)分子內(nèi)部與外部的雙重?cái)嗔?。在其?nèi)部，原先統(tǒng)一的知識(shí)場(chǎng)域被分割成一個(gè)個(gè)細(xì)微的蜂窩狀專業(yè)領(lǐng)地，不同學(xué)科之間的知識(shí)者不再有共同的語(yǔ)言、論域和知識(shí)旨趣。在其外部，由于專業(yè)知識(shí)分子改變了寫作姿態(tài)，面向?qū)W院、背對(duì)公眾，他們與公共讀者的有機(jī)聯(lián)系因此斷裂了[15]。在后現(xiàn)代社會(huì)中，一面是科技知識(shí)的高歌猛進(jìn)，另一面是精神文化的崩潰和“知識(shí)分子”的漂泊不定感的蔓延，“知識(shí)分子”的命運(yùn)岌岌可危。如?？拢∕ichel Foucault）所言，那種“以真理和正義之宗師的身份言說”的角色，或那種“好像代表了我們大家的意識(shí)和良知”的“知識(shí)分子”已經(jīng)退出了歷史舞臺(tái)[16]。

二、學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路

當(dāng)然，“知識(shí)分子”并不會(huì)真正退出歷史舞臺(tái)，而是在納入大學(xué)體制之后，其職責(zé)與角色發(fā)生了變化。尤其是19世紀(jì)之后，由于科學(xué)活動(dòng)的職業(yè)化和組織化，學(xué)術(shù)漸漸成為一種職業(yè)，大量知識(shí)分子成為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)尤其是大學(xué)的雇員，其職業(yè)身份特征越發(fā)凸顯。1942年美國(guó)學(xué)者洛根·威爾遜（Logan Wilson）的《學(xué)術(shù)人》著作中，從職業(yè)社會(huì)學(xué)的角度提出了“學(xué)術(shù)職業(yè)存在的問題”[17]。在此基礎(chǔ)上，“學(xué)術(shù)職業(yè)”（Academic Profession）的概念逐漸為學(xué)界熟悉和使用，并成為西方高等教育研究中的專門術(shù)語(yǔ)。20世紀(jì)60-70年代英國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)的專業(yè)化程度和社會(huì)影響達(dá)到高峰，一些代表性研究也同時(shí)出現(xiàn)。如哈羅德·珀金（Harold Perkin）1969年出版的《關(guān)鍵專業(yè)》，對(duì)1920-1969年間英國(guó)大學(xué)教師的歷史上升進(jìn)行了探討，并認(rèn)為英國(guó)學(xué)術(shù)專業(yè)已借助其在社會(huì)其他專業(yè)人員的再生產(chǎn)過程中的角色而成為“關(guān)鍵專業(yè)”[18]。哈爾西（A.H.Halsay）1971年出版了《英國(guó)學(xué)術(shù)界》，從大學(xué)和社會(huì)的關(guān)系出發(fā)，探討了20世紀(jì)前70年英國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展道路和學(xué)術(shù)價(jià)值取向[19]。

一些美國(guó)學(xué)者的研究因受到雄厚的基金資助，以規(guī)模宏大的跨國(guó)比較研究為主流。20世紀(jì)80年代，在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的資助下，伯頓·R·克拉克（Burton R·Clark）組織研究并出版了《學(xué)術(shù)職業(yè)：國(guó)別、學(xué)科和院校環(huán)境》[20]，按“主要的國(guó)際學(xué)術(shù)中心”原則從西北歐和美洲選取了英、法、美、聯(lián)邦德國(guó)等國(guó)家，從國(guó)別、學(xué)科、院校三個(gè)維度研究探討了西方學(xué)術(shù)職業(yè)。同樣是在卡內(nèi)基基金會(huì)資助下，1990年由歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）主持的國(guó)際調(diào)查研究項(xiàng)目于1991-1993年度對(duì)14個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)行調(diào)查，這是對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)行的第一次大型國(guó)際調(diào)查和研究。這一研究用同一問卷對(duì)被調(diào)查國(guó)家進(jìn)行分層抽樣調(diào)查，主要從7個(gè)主題進(jìn)行考察：各國(guó)影響教授職位的體制環(huán)境，高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)，專業(yè)行為，教師工作條件，學(xué)者的治理，高等教育和社會(huì)，學(xué)術(shù)生活的國(guó)際維度。調(diào)查結(jié)果最后分別以《學(xué)術(shù)職業(yè)：國(guó)際的視野》[21]和《國(guó)際學(xué)術(shù)職業(yè)：14國(guó)簡(jiǎn)介》[22]正式出版。2004年底，針對(duì)新的變化與挑戰(zhàn)，亞洲、歐洲、非洲、南美洲、北美洲、大洋洲的26個(gè)國(guó)家合作發(fā)起對(duì)以“變革”為主題的第二次學(xué)術(shù)職業(yè)國(guó)際調(diào)查研究。我國(guó)學(xué)者沈紅獲邀參加了該國(guó)際項(xiàng)目，并組織團(tuán)隊(duì)分別于2007年和2014年對(duì)我國(guó)大學(xué)教師群體進(jìn)行抽樣調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)中國(guó)大學(xué)教師職業(yè)最具公平性但仍需多樣化背景的人加入，入職門檻高但需提高其職業(yè)發(fā)展條件，職業(yè)特性明確但要求教師個(gè)體更為努力的學(xué)術(shù)追求[23]。

狹義的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究其實(shí)也是在學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路下進(jìn)行的。20世紀(jì)70年代，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展開始作為一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)在美國(guó)蓬勃發(fā)展起來。很多院校建立了教學(xué)中心，有關(guān)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的理論也得到初步闡釋。70年代中后期，美國(guó)學(xué)者開始提出大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的理論模型。這些模型是對(duì)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵、組成部分及相互關(guān)系的闡釋和描述。最具代表性的有三種：第一個(gè)模型由伯格威斯特和菲力普斯于1975年提出，認(rèn)為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是由教學(xué)發(fā)展（過程）、組織發(fā)展（結(jié)構(gòu)）和個(gè)人發(fā)展（態(tài)度）三塊相關(guān)的活動(dòng)組成[24]；第二種模型由蓋夫在同年出版的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展奠基之作《大學(xué)教師更新》[25]中提出，更關(guān)注教學(xué)發(fā)展，其教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)指向是“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”，在教學(xué)發(fā)展中重點(diǎn)又放在科目和課程設(shè)計(jì)上；伯格威斯特和菲力普斯在1977年出版的《大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展手冊(cè)》[26]中，重新檢視了幾種重要的理論模型，對(duì)1975年的模型進(jìn)行了修正和補(bǔ)充，在一種更為寬泛的制度背景中提出了新的概念模型。美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐結(jié)合已經(jīng)趨于成熟，為形式多樣的教師發(fā)展提供針對(duì)性的理論指導(dǎo)和操作指南。國(guó)內(nèi)則因?yàn)楦叩冉逃l(fā)展大背景的原因，一直到21世紀(jì)才逐漸被關(guān)注。較早的代表性研究是潘懋元先生撰文專門辨析大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展與通常意義上的教師培訓(xùn)的區(qū)別[27]，其后王建華等從“教學(xué)學(xué)術(shù)”[28]的維度進(jìn)行研究，狹義的大學(xué)教師發(fā)展逐漸興起。后來隨著國(guó)家政策的推動(dòng)，各大學(xué)教師發(fā)展中心紛紛建立，基于理論與實(shí)踐銜接的研究紛紛出現(xiàn)，如陳時(shí)見等對(duì)“教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”[29]的研究。

三、學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路

“學(xué)術(shù)職業(yè)”的研究進(jìn)路回應(yīng)了大學(xué)教師職業(yè)專業(yè)化的進(jìn)程，但更多集中于大學(xué)教師作為“教學(xué)人”身份的研究。而事實(shí)上，德國(guó)洪堡大學(xué)以降，科研作為大學(xué)的另一基本職能的地位已得到奠定，大學(xué)教師發(fā)展更大程度上開始作為“科研人”而深受科研學(xué)術(shù)制度的影響。作為“科研人”的大學(xué)教師只能在學(xué)科規(guī)訓(xùn)之下，按照學(xué)科的等級(jí)評(píng)價(jià)制度，生產(chǎn)高度專業(yè)化的知識(shí)產(chǎn)品，知識(shí)分子精神在此過程中漸漸湮沒。因此，知識(shí)分子研究傳統(tǒng)也開始讓位于學(xué)術(shù)制度的研究，一種研究學(xué)術(shù)制度與大學(xué)教師發(fā)展之間關(guān)系的新進(jìn)路慢慢生根發(fā)芽。

在學(xué)術(shù)制度進(jìn)路的早期研究和實(shí)踐上，美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)和美國(guó)院校研究學(xué)會(huì)是具有代表意義的重要力量。美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)于1915年創(chuàng)立，協(xié)會(huì)創(chuàng)辦的宗旨就是確保以學(xué)術(shù)為志業(yè)者的學(xué)術(shù)自由及其相關(guān)權(quán)利。經(jīng)過多年協(xié)商和運(yùn)作，1940年《關(guān)于學(xué)術(shù)自由和終身制原則的聲明》正式出臺(tái)，對(duì)美國(guó)學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛影響力和約束力，并為眾多美國(guó)學(xué)術(shù)組織和大學(xué)逐漸采納?！堵暶鳌凡⒉皇且粋€(gè)簡(jiǎn)單的基于大學(xué)傳統(tǒng)精神和理念而形成的、具有感召力的綱領(lǐng)性文件，嚴(yán)格意義而言，它是一個(gè)界定學(xué)術(shù)職業(yè)倫理并為以學(xué)術(shù)為志業(yè)者提供后盾的、具有可操作性的制度規(guī)范。[30]一直延續(xù)至今，它所設(shè)定的制度架構(gòu)也沒有太大變化，并在現(xiàn)實(shí)學(xué)者職業(yè)生活中具有非同尋常的規(guī)范和保障意義。此外，美國(guó)院校研究學(xué)會(huì)則主要對(duì)大學(xué)教師任用制度進(jìn)行了大量研究，尤其是進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，其研究多集中于對(duì)制度本身的反思和如何完善制度的探討上。研究的主要內(nèi)容包括：教師計(jì)劃與政策研究；教師的招聘、保持與發(fā)展研究；教師工資模式研究；終身教授制度研究；教師工作績(jī)效的測(cè)量與評(píng)價(jià)研究；提高學(xué)術(shù)生產(chǎn)力研究；基于勞動(dòng)關(guān)系的集體談判研究；教師任用中的平等問題研究；等等。

在國(guó)內(nèi)，論及學(xué)術(shù)制度對(duì)大學(xué)教師學(xué)術(shù)發(fā)展的影響研究，不得不提及的是2003年北京大學(xué)人事制度改革引發(fā)的學(xué)界那場(chǎng)大討論。盡管作為導(dǎo)火線的大學(xué)教師聘任制度只是學(xué)術(shù)制度的一部分，但論戰(zhàn)雙方主要圍繞中國(guó)大學(xué)發(fā)展和大學(xué)教師發(fā)展主要應(yīng)借鑒西方學(xué)術(shù)制度還是發(fā)掘中國(guó)本土學(xué)術(shù)傳統(tǒng)而展開激辯。以改革方案起草者張維迎為代表的一方認(rèn)為北大只有尋求學(xué)術(shù)制度與國(guó)際接軌，才能成為中國(guó)內(nèi)地大學(xué)向世界一流水平邁進(jìn)的領(lǐng)頭羊[31]，其觀點(diǎn)得到孔憲鐸、丁邦新和丁學(xué)良等香港高校學(xué)者的大力支持。但這種單純強(qiáng)調(diào)教師聘任制度的國(guó)際接軌、忽視中國(guó)大學(xué)自主發(fā)展的傾向，很快受到國(guó)內(nèi)一眾著名學(xué)者的反駁。甘陽(yáng)發(fā)表“華人大學(xué)理念與北大改革”、陳平原發(fā)表“大學(xué)三問”和“國(guó)際視野與本土情懷”、李零發(fā)表“學(xué)校不是養(yǎng)雞場(chǎng)”、李猛發(fā)表“如何改革大學(xué)？”等文章予以反擊，強(qiáng)烈質(zhì)疑單純國(guó)際接軌的道路，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的發(fā)展植根于本土[32]。這場(chǎng)學(xué)界大討論掀起國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)術(shù)制度探討和研究的高潮，其重要特征是不同學(xué)科學(xué)者的介入和論戰(zhàn)。此后，更多的教育研究者開始關(guān)注學(xué)術(shù)制度與大學(xué)教師發(fā)展之間關(guān)系，閻光才稱得上此研究進(jìn)路的主要代表。他通過對(duì)學(xué)術(shù)制度的生發(fā)和演變的歷史分析，對(duì)當(dāng)下學(xué)術(shù)制度的運(yùn)行狀態(tài)以及有關(guān)實(shí)證意義的理論解釋，解釋中國(guó)學(xué)術(shù)人生存狀態(tài)中的眾多面相和有關(guān)制度建構(gòu)中存在的問題，并提出一系列建設(shè)性的主張[33]。閻鳳橋從新制度主義視角探討了學(xué)術(shù)制度對(duì)高校教師學(xué)術(shù)產(chǎn)出的影響機(jī)制[34]，羅燕、葉賦桂則分析了我國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)制度變革過程中學(xué)術(shù)人員所面臨的利益沖突和制度困境[35]?？梢?，進(jìn)入21世紀(jì)后國(guó)內(nèi)更多研究者開始將大學(xué)教師發(fā)展置于學(xué)術(shù)制度的框架之下進(jìn)行考察。

四、生存狀態(tài)的研究進(jìn)路

刨除“教學(xué)人”和“科研人”的特性職業(yè)身份，大學(xué)教師還有作為“社會(huì)人”的共性身份，其發(fā)展不僅要從教育內(nèi)部邏輯來解釋，還要從教育外部邏輯來解釋。因此，從生存狀態(tài)的角度切入，也是研究大學(xué)教師發(fā)展的一個(gè)重要路徑。

在大學(xué)教師群體中，由于青年教師處于結(jié)構(gòu)的底層，其生存狀態(tài)更備受研究者關(guān)注。費(fèi)希爾（Shirley Fisher）的調(diào)查研究指出，心理壓力是大學(xué)青年教師職業(yè)生活的一個(gè)特點(diǎn)，他們須同時(shí)扮演許多角色，承擔(dān)著多重工作，角色和任務(wù)多元而加大其心理壓力[36]。巴爾特（John K.Butler）等的研究揭示了時(shí)間和金錢對(duì)大學(xué)青年教師學(xué)術(shù)產(chǎn)出的重要影響，其研究發(fā)現(xiàn)相對(duì)于副教授群體，金錢在講師群體中更具有激勵(lì)效應(yīng)，而流動(dòng)性對(duì)副教授群體的學(xué)術(shù)產(chǎn)出更具影響力[37]。阿伯瑟里（Reda Abouserie）的調(diào)查研究表明，大學(xué)教師各職稱等級(jí)之間的壓力水平存在顯著差異，其中講師的心理壓力最大，其次是高級(jí)講師，然后是副教授和教授[38]。日本學(xué)者的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)日本大學(xué)教師每周工作時(shí)間都高于法定勞動(dòng)時(shí)間，尤其是青年教師由于受到來自婚姻家庭的沉重經(jīng)濟(jì)壓力以及行政事務(wù)工作的侵蝕，導(dǎo)致其用于教學(xué)、研究的時(shí)間嚴(yán)重不足[39]。

在國(guó)內(nèi)，尤其是20世紀(jì)末21世紀(jì)初中國(guó)高等教育擴(kuò)招、合并以及以市場(chǎng)化為取向的改革后，高校的生態(tài)環(huán)境在短短十余年發(fā)生了深刻變化。大學(xué)教師群體內(nèi)部出現(xiàn)了收入分化、資源獲得能力的分化、成長(zhǎng)分化以及學(xué)科分化，尤其大學(xué)青年教師面臨職業(yè)成長(zhǎng)和現(xiàn)實(shí)生存等諸多挑戰(zhàn)。張俊超的研究表明，中國(guó)研究型大學(xué)的青年教師被有形或無形的力量隔離或散落在大學(xué)場(chǎng)域的邊緣，他們?cè)诮?jīng)濟(jì)收入、教學(xué)、科研、管理以及心理等各個(gè)方面遭遇一系列“現(xiàn)實(shí)的沖擊”和困惑[40]。馬曉娜的研究則發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)高校薪酬制度方面的改革明顯滯后，尤其是青年教師薪酬管理中存在著對(duì)內(nèi)公平性不夠和對(duì)個(gè)體激勵(lì)性不足的問題[41]。有不少大型調(diào)查研究也聚焦大學(xué)青年教師生存狀態(tài)問題，如廉思的《工蜂——中國(guó)高校青年教師調(diào)查報(bào)告》，調(diào)查并梳理大學(xué)青年教師面臨的種種問題，并根據(jù)研究結(jié)果形象地將中國(guó)當(dāng)代大學(xué)青年教師比喻為“工蜂”[42]。此類的課題研究還有“北京高校青年教師生存狀態(tài)研究”和“上海高校青年教師生存狀態(tài)研究”等。

五、四種研究進(jìn)路的述評(píng)與未來研究展望

在嘗試對(duì)以上這四種研究進(jìn)路進(jìn)行述評(píng)之前，必須進(jìn)行一些局限性說明。首先，這四種研究進(jìn)路并未能窮盡“大學(xué)教師發(fā)展”這個(gè)研究主題，由于條理化分析的“學(xué)術(shù)潔癖”，還有相當(dāng)一部分在現(xiàn)實(shí)中存在的進(jìn)路和研究并未被納入。其次，若從更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)要求來審視，這四種研究進(jìn)路也不完全在一個(gè)研究層面上，比如“生存狀態(tài)的研究進(jìn)路”更多是從大學(xué)教師發(fā)展影響因素的層面進(jìn)行分析，與前面三種更主要是作為大學(xué)教師的職責(zé)與角色的分析層面有所區(qū)別。最后，四種研究進(jìn)路之間也不可避免有相互交疊之處，比如學(xué)術(shù)職業(yè)的進(jìn)路與學(xué)術(shù)制度的進(jìn)路總是你中有我、我中有你，又比如生存狀態(tài)的進(jìn)路重在分析高等教育內(nèi)外部因素對(duì)大學(xué)教師職責(zé)與角色的影響，不可避免也與前面三種進(jìn)路存在一定程度的交叉與糾纏。在立足于以上幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，下面對(duì)這四種研究進(jìn)路進(jìn)行簡(jiǎn)要述評(píng)。

（一）四種研究進(jìn)路的述評(píng)

曼海姆和葛蘭西等人開創(chuàng)的知識(shí)分子研究傳統(tǒng)，曾經(jīng)是大學(xué)教師發(fā)展研究的重要進(jìn)路。這種研究傳統(tǒng)也曾深刻影響過國(guó)內(nèi)的研究：自20世紀(jì)80年代中期以來，中國(guó)關(guān)于大學(xué)知識(shí)分子問題的重要研究一般都是由人文知識(shí)分子完成的，如陳平原、許紀(jì)霖、鄭也夫、謝泳等人的研究。這部分學(xué)者以傳統(tǒng)人文知識(shí)分子的激情和理想，對(duì)當(dāng)代知識(shí)分子以何種姿態(tài)立于當(dāng)代學(xué)術(shù)領(lǐng)域作出了獨(dú)立的思考。但這種研究傳統(tǒng)更多是從人文知識(shí)分子的立場(chǎng)出發(fā)的，而對(duì)科技知識(shí)分子持一種“疏離”[5]的立場(chǎng)，而在科學(xué)取得強(qiáng)勢(shì)地位的今天，這種研究進(jìn)路多少有些不合時(shí)宜了。而且更為關(guān)鍵的是，在學(xué)術(shù)活動(dòng)制度化和學(xué)術(shù)人職業(yè)化之后，這種研究進(jìn)路逐漸式微。這類研究更多地寄望于呼吁知識(shí)分子精神的復(fù)歸，但隨著大學(xué)不斷走向世俗化，大學(xué)里真正意義的知識(shí)分子越來越少，大學(xué)知識(shí)分子精神復(fù)歸已頗有些無可奈何花落去的味道。這種研究進(jìn)路所覆蓋的范圍已經(jīng)越來越窄，難以覆蓋更具有普遍意義的大學(xué)教師。

學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路作為一種歐美主流范式被介紹進(jìn)入中國(guó)，克拉克、阿特巴赫、博耶等主要研究者普遍重視對(duì)各國(guó)大學(xué)教師職業(yè)展開比較研究，對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展、職稱晉升、薪酬待遇等問題進(jìn)行了廣泛的探討。隨著中國(guó)高等教育的發(fā)展，大學(xué)教師專業(yè)化的呼聲日隆，有關(guān)學(xué)術(shù)職業(yè)的研究也必將呈蓬勃之勢(shì)。但是這個(gè)研究進(jìn)路要么過于寬泛，其研究?jī)?nèi)容覆蓋大學(xué)教師的諸多問題，如工資的收入分配、學(xué)術(shù)文化、工作環(huán)境和工作條件、工作壓力、高等教育的投資與效率、教師的聲望等等；要么就是窄化為指南性質(zhì)的“教學(xué)生涯規(guī)劃”，在各種模型和指南的背后隱藏著對(duì)制度約束下趨向統(tǒng)一的價(jià)值取向和行為選擇，也容易使大學(xué)教師成為毫無防范的接受者和模仿者。

學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路源于近年來國(guó)家權(quán)力和市場(chǎng)力量的過度介入使得學(xué)術(shù)制度成為政治、經(jīng)濟(jì)力量影響學(xué)術(shù)領(lǐng)域的中介。不僅西方的大學(xué)治理模式在發(fā)生變遷——“由相對(duì)散漫的政校聯(lián)盟或合作伙伴關(guān)系，學(xué)術(shù)與政治的相對(duì)各行其是，轉(zhuǎn)向了政府以放權(quán)為名而行加強(qiáng)控制之實(shí)，即以財(cái)政緊縮手段來強(qiáng)化問責(zé)的治理模式”[43]。我國(guó)政府也急切地推動(dòng)大學(xué)“與國(guó)際接軌”，一場(chǎng)以激勵(lì)成果產(chǎn)出為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)制度變遷由此引發(fā)，2003年北大人事制度改革方案提出及引發(fā)的學(xué)界大討論被視為標(biāo)志性事件。這場(chǎng)大討論掀起國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)術(shù)制度探討和研究的高潮，盡管爭(zhēng)論的各方之間對(duì)大學(xué)改革的許多問題沒有達(dá)成共識(shí)，但直至今日中國(guó)高等教育領(lǐng)域的很多認(rèn)識(shí)和實(shí)踐都并沒有超越當(dāng)時(shí)的討論范疇。尤其對(duì)于大學(xué)教師發(fā)展問題研究來說，這場(chǎng)爭(zhēng)論的意義在于引導(dǎo)其后的研究者從大學(xué)理念、學(xué)術(shù)體制等更高的層次來觀照此問題。在現(xiàn)實(shí)中，政治、經(jīng)濟(jì)力量對(duì)大學(xué)的控制需要一種科層化、量化的制度安排，這種制度因?yàn)檫^于強(qiáng)調(diào)規(guī)范的、標(biāo)準(zhǔn)化乃至量化的管制，往往會(huì)成為一種對(duì)人的行為甚至于精神和思想的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。但是，目前多數(shù)從學(xué)術(shù)制度的進(jìn)路來研究大學(xué)教師發(fā)展的研究，都更多是在學(xué)術(shù)自由的文化鄉(xiāng)愁與制度規(guī)訓(xùn)的工具理性之間糾結(jié)和吁嘆，對(duì)學(xué)術(shù)制度如何影響大學(xué)教師發(fā)展的作用機(jī)制還缺乏足夠的解釋力和學(xué)理性。

從表面看來，生存狀態(tài)的研究進(jìn)路似乎是與大學(xué)教師發(fā)展具有很高的切合度，因?yàn)楣べY待遇、住房、職級(jí)等生存保障因素確實(shí)會(huì)產(chǎn)生比較大的影響。因此，尤其關(guān)于大學(xué)青年教師的研究，國(guó)內(nèi)外的研究成果和報(bào)告都普遍將其置于“弱勢(shì)群體”“邊緣人”這樣的身份角色中去，說明大學(xué)青年教師在學(xué)術(shù)體系中地位較低、生存狀態(tài)較差是普遍存在的世界性問題。但這類研究往往采用“底層視角”，主要從社會(huì)生活的底層出發(fā)，用權(quán)力結(jié)構(gòu)去解析社會(huì)機(jī)體，其研究取向的理論假設(shè)往往將國(guó)家制度作為個(gè)體的天然對(duì)立物，容易先入為主地將大學(xué)青年教師設(shè)定為“弱勢(shì)群體”“邊緣人”的身份角色，并將制度設(shè)定為其對(duì)立面。而且，生存保障因素雖對(duì)大學(xué)教師發(fā)展有一定影響，但并非最關(guān)鍵的影響因素，從這個(gè)研究進(jìn)路出發(fā)往往很難直指影響大學(xué)教師發(fā)展的核心。

（二）未來研究展望

從以上對(duì)四種研究進(jìn)路的梳理分析來看，大學(xué)教師發(fā)展研究有一個(gè)歷時(shí)性發(fā)展，并基本伴隨著高等教育從象牙塔走向世俗化的進(jìn)程。高等教育從象牙塔走向世俗化的標(biāo)志是大學(xué)基本職能的拓展，從教學(xué)到科研再到直接服務(wù)社會(huì)，而這個(gè)基本職能拓展的終端在很大程度上是由大學(xué)教師承擔(dān)的。而以上對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的四種研究進(jìn)路，也暗合了以上發(fā)展進(jìn)程：知識(shí)分子的研究進(jìn)路所研究的主要是以象牙塔為象征的精英高等教育時(shí)代的大學(xué)教師，學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路所研究的主要是作為“教學(xué)人”角色的大學(xué)教師，學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路所研究的主要是作為“科研人”角色的大學(xué)教師，生存狀態(tài)的研究進(jìn)路所研究的主要是作為“社會(huì)人”角色的大學(xué)教師。當(dāng)然，如前所述，這四種研究進(jìn)路之間既存在時(shí)間上的交疊，也存在范疇上的交疊。而且，也很難說是與大學(xué)基本職能的演變過程的嚴(yán)格對(duì)應(yīng)的，只能說是暗合甚至只是具備某種隱喻的意蘊(yùn)。從歷時(shí)性來看，這四種研究進(jìn)路在不同時(shí)期各擅勝場(chǎng)；但從現(xiàn)時(shí)性來看，在學(xué)術(shù)活動(dòng)制度化和學(xué)術(shù)人職業(yè)化之后，知識(shí)分子的研究進(jìn)路已經(jīng)逐漸式微。而生存狀態(tài)的研究進(jìn)路又常常局限于青年教師或邊緣群體，很難成為大學(xué)教師發(fā)展的主流研究進(jìn)路。因此，學(xué)術(shù)職業(yè)和學(xué)術(shù)制度這兩大研究進(jìn)路可能是現(xiàn)時(shí)更為主流的研究進(jìn)路。

當(dāng)然，任何一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題的研究，都必須與其所處的具體國(guó)情和時(shí)代背景聯(lián)系起來。尤其過去二十年間，我國(guó)學(xué)術(shù)制度正經(jīng)歷著一個(gè)不斷變遷的過程，這個(gè)動(dòng)態(tài)的過程處于我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的大背景之中，并伴隨著我國(guó)高等教育波瀾壯闊的發(fā)展。這場(chǎng)變遷始于上世紀(jì)90年代，我國(guó)推行“985”“211”工程，向“建設(shè)高水平大學(xué)”的目標(biāo)進(jìn)發(fā)，并直接對(duì)大學(xué)的科研效率提出更高要求。作為標(biāo)志性事件的北大改革最后似乎不了了之，但十余年后再回顧此事件便會(huì)發(fā)現(xiàn)：盡管辯論雙方早已偃旗息鼓，北大方案也并未全盤實(shí)施，但并未意味著此次學(xué)術(shù)制度變遷的失敗。反而是在這十余年中，北大方案的重要精神內(nèi)核甚至操作細(xì)則已悄然在全國(guó)各大高校安營(yíng)扎寨，當(dāng)時(shí)“大革命”式的激烈對(duì)陣已改為一場(chǎng)“靜悄悄的革命”，并取得更大范圍的進(jìn)展。一種以激勵(lì)學(xué)術(shù)產(chǎn)出效率為目標(biāo)、以科研量化評(píng)價(jià)為手段的學(xué)術(shù)制度已經(jīng)占據(jù)主導(dǎo)地位，全面影響我國(guó)大學(xué)教師的準(zhǔn)入、聘用、考核、升遷等發(fā)展過程。然而，相比北大改革的精神內(nèi)核似乎在今天的高等教育實(shí)踐界得到普遍的“肯定”并對(duì)全國(guó)范圍的大學(xué)教師產(chǎn)生極大影響，對(duì)此的研究卻顯得不足甚至滯后，不但缺乏對(duì)實(shí)踐的解釋力，更缺乏對(duì)未來的研判。在這樣的背景下，學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路不但比學(xué)術(shù)職業(yè)的研究進(jìn)路更具有理論魅力，也顯得更為迫切和具有時(shí)代意義。

近年來學(xué)術(shù)制度的研究進(jìn)路出現(xiàn)了一個(gè)值得注意的趨勢(shì)，就是用錦標(biāo)賽制理論解釋我國(guó)學(xué)術(shù)制度變遷的趨勢(shì)、特征及其對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的影響。如閻光才[44]通過理論分析、劉海洋等[45]通過數(shù)理分析、盧曉中等[46]通過案例分析，指出我國(guó)學(xué)術(shù)制度變遷中的“學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制”特征，并解釋了學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制如何促進(jìn)近年來我國(guó)學(xué)術(shù)產(chǎn)量的高速提升又同時(shí)帶來激勵(lì)扭曲的現(xiàn)象。學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制為研究我國(guó)學(xué)術(shù)制度和大學(xué)教師發(fā)展問題提供了一個(gè)新的視角，相較于以往的“學(xué)術(shù)GDP主義”和“學(xué)術(shù)績(jī)效主義”等針對(duì)學(xué)術(shù)制度的探討，更加能由表及里，深挖出這些表象背后的機(jī)制和根源。而且錦標(biāo)賽制理論在企業(yè)管理和行政管理等領(lǐng)域已經(jīng)得到較為深入的研究，具有較為成熟的理論框架，借鑒到學(xué)術(shù)制度領(lǐng)域的探索也頗顯適切性和啟發(fā)性。隨著世界一流大學(xué)和一流學(xué)科“雙一流”建設(shè)方案和實(shí)施辦法的新鮮出爐，在未來必然會(huì)將這場(chǎng)學(xué)術(shù)制度變遷推向新的高潮。隨著學(xué)術(shù)激勵(lì)機(jī)制強(qiáng)度的不斷提升，大學(xué)教師們更加把絕大部分的精力投入到各種科研項(xiàng)目和人才頭銜的學(xué)術(shù)錦標(biāo)的爭(zhēng)奪中去。那么，作為大學(xué)教學(xué)、科研和服務(wù)社會(huì)這三項(xiàng)基本職能的主要承擔(dān)者的大學(xué)教師，在這種制度下如何定義其發(fā)展？在對(duì)大學(xué)教師的激勵(lì)和保障之間有沒有平衡的度？在大學(xué)的科研產(chǎn)出和人文情懷之間有沒有共生可能？……未來這些現(xiàn)實(shí)問題將會(huì)越來越尖銳，也考驗(yàn)著“中國(guó)模式”學(xué)術(shù)制度變遷的成效。而直面這些問題并提出適切的理論解釋，正是學(xué)術(shù)制度進(jìn)路的大學(xué)教師發(fā)展研究的時(shí)代命題和歷史使命。

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Faculty Development:Research Approaches and Prospects

CHEN Xian-zhe
（School of Educational Science,South China Normal University,Guangzhou 510631,Guangdong,China）

According to different academic context and research orientation,there are four representative research approaches to faculty development:intellectual,academic career,academic system,and survival state.The diachronic developmentof the four approaches,each one ofwhich peaked at different times,has been consistent with the evolution of higher education from the ivory tower to fulfilling social functions.Combined with the specific national conditions and the characteristicsof the times,in the contextof China's academic institutional change,the research approach ofacademic system should become an importantdirection in faculty development research in the future.

Faculty Development;Research Approach;Intellectual;Academic Career;Academic System; Survival State

2016-08-13

廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度一般項(xiàng)目“新常態(tài)下中國(guó)高等教育轉(zhuǎn)型與秩序建構(gòu)研究”（GD15CJY01）

陳先哲，1980年生，男，廣東茂名人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院高等教育研究所副研究員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)楝F(xiàn)代高等教育發(fā)展理論、學(xué)術(shù)制度與學(xué)術(shù)職業(yè)。