李軍著；田小紅，陳佩佩，張夢(mèng)冉譯

教師教育的中國(guó)模式
——引領(lǐng)全球改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示①

李軍1著；田小紅2，陳佩佩2，張夢(mèng)冉2譯

（1.香港大學(xué)教育政策研究中心，香港薄扶林；2.浙江師范大學(xué)田家炳教育科學(xué)研究院，浙江金華321004）

通過批判性地重新檢視一個(gè)多世紀(jì)以來中國(guó)教師教育的發(fā)展軌跡，以及近三十年來全球化背景下教師教育所面臨的主要挑戰(zhàn)，從歷史視角和比較視角兩種宏觀維度深入探究了教師教育的中國(guó)模式。就歷史視角而言，是從縱向角度研究不同階段中國(guó)式改革的趕超心態(tài)，將中國(guó)教師教育發(fā)展歷程分為初創(chuàng)、制度化、再制度化和專業(yè)化四個(gè)階段。比較的視角則是在國(guó)際背景下來定位教師教育的中國(guó)模式，用四個(gè)核心的特征來界定教師教育的中國(guó)模式：一、個(gè)人和社會(huì)并重的人文主義路向；二、中庸的實(shí)踐性；三、系統(tǒng)的開放和多元；四、知與行的統(tǒng)一。這一中國(guó)模式可為全球教師教育的改革和發(fā)展引領(lǐng)新的方向。

中國(guó)模式；教師教育；人文主義路向；中庸；知行合一；全球化

上海學(xué)生在最近的PISA（OECD，2010年和2013年）[1-2]測(cè)試中，其卓越表現(xiàn)涵蓋所有測(cè)試領(lǐng)域，令世界嘖嘖稱奇。全世界都在關(guān)注為什么中國(guó)的學(xué)生在和其他國(guó)家或地區(qū)學(xué)生相比時(shí)，能表現(xiàn)出這么大的可競(jìng)爭(zhēng)性。其實(shí)，數(shù)十年來中國(guó)一直致力于改進(jìn)教師教育，上海學(xué)生在PISA多次測(cè)試中所取得的成績(jī)證實(shí)了這種改革的成就。那么，中國(guó)的教師教育到底有何獨(dú)到之處呢？本文首先回顧中國(guó)教師教育體系確立和發(fā)展的軌跡、全球化社會(huì)和政治環(huán)境對(duì)教師教育的新挑戰(zhàn)，然后闡述中國(guó)為培育優(yōu)質(zhì)教師的最新政策行動(dòng)，最后從儒家人文主義的視角反思教師教育的中國(guó)模式，并闡明在全球化時(shí)代的中國(guó)式學(xué)習(xí)、教學(xué)和學(xué)校教育。

一、中國(guó)教師教育的發(fā)展軌跡②

中國(guó)有著悠久的尊師重教傳統(tǒng)，但直到19世紀(jì)90年代后期才真正有教師職業(yè)的教育系統(tǒng)。這一歷史的發(fā)展軌跡大致可以劃分為如下四個(gè)階段。

（一）始創(chuàng)（1897－1911年）

在西方傳統(tǒng)中，教師教育和學(xué)校最初是為了宗教目的而創(chuàng)建的。但是在中國(guó)，它們都是為了政治的原因而創(chuàng)建的。這是由于在儒家傳統(tǒng)中，教師始終是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。19世紀(jì)初清王朝從繁榮走向衰弱，以至于一蹶不振。在半殖民地狀態(tài)下，很多政界以及教育界人士帶著強(qiáng)烈的追趕意識(shí)，認(rèn)為教師教育是實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興和國(guó)家自強(qiáng)的關(guān)鍵。由于這些政治性的努力，中國(guó)的現(xiàn)代教師教育才應(yīng)運(yùn)而生，并逐步自成體系。

中國(guó)的第一所師范學(xué)?！涎蠊珜W(xué)師范館創(chuàng)建于1897年，比西方的第一所師范學(xué)?！?7世紀(jì)80年代初讓·巴蒂斯特·拉薩爾（Jean Baptiste de La Salle）在法國(guó)蘭斯創(chuàng)建的天主教兄弟學(xué)院——大約晚200年。南洋公學(xué)是上海交通大學(xué)的前身，由盛宣懷在上海創(chuàng)建。其師范館是該校的教師教育機(jī)構(gòu)，也是現(xiàn)代中國(guó)的第一所專門培養(yǎng)專職教師的學(xué)校。1902年5月21日，中國(guó)第一所獨(dú)立的師范學(xué)?！睅煼秾W(xué)院，由張之洞創(chuàng)立。同一年稍晚，第一所私立師范學(xué)?！ㄖ菟搅煼秾W(xué)校，由張謇在江蘇省南通市創(chuàng)立。此外，1898年晚清政府創(chuàng)立了第一所現(xiàn)代國(guó)立大學(xué)——京師大學(xué)堂，并于1902年設(shè)置了師范館。

1902年，一個(gè)獨(dú)立的教師教育子系統(tǒng)被納入中國(guó)現(xiàn)代第一個(gè)國(guó)家法定的學(xué)制——壬寅學(xué)制，旨在模仿日本的現(xiàn)代學(xué)校制度。在此期間，清朝學(xué)部確立了中國(guó)第一個(gè)小學(xué)教師資格證書系統(tǒng)，并在接下來的幾年里進(jìn)一步完善了這一系統(tǒng)。同年，全國(guó)共有271所師范學(xué)校和282所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，總共有36608名學(xué)生和36974名獲得證書的教師[3]。

（二）制度化（1912－1949年）

中華民國(guó)成立后不久，出臺(tái)了數(shù)項(xiàng)關(guān)于學(xué)校制度的重要政策。其中，1912年頒布的《教師教育法》和《師范學(xué)校條例》是指導(dǎo)教師教育的目標(biāo)、專業(yè)和課程的綱領(lǐng)性文件。通過這些新政策，教師教育在兩個(gè)層面上得到了確立：師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師，師范院校培養(yǎng)中學(xué)教師。前者是省級(jí)的，后者是省級(jí)的或國(guó)家級(jí)的。1912年設(shè)立了師范學(xué)校的學(xué)區(qū)系統(tǒng)，以適應(yīng)各地的不同情形，這在中國(guó)的歷史上是第一次。隨后，從1916年4月28日開始在全國(guó)實(shí)施小學(xué)教師的證書制度[4]530-533。就教師教育課程和機(jī)構(gòu)而言，這些政策舉措都是革命性的且行之有效。

《壬戌學(xué)制》是1922年11月1日通過的新法。中國(guó)的學(xué)校制度開始從日本模式急速轉(zhuǎn)變?yōu)槊绹?guó)模式。美國(guó)模式的特點(diǎn)是具有因地制宜的靈活性、適應(yīng)性和有特色的中等教育。這種“6-3-3”學(xué)制是為學(xué)生不同的發(fā)展階段和獨(dú)特的中學(xué)教育量身定制的[5]。在新的體系里，教師教育在兩個(gè)層面開展：師范學(xué)校和高等師范院校。培養(yǎng)小學(xué)教師的師范學(xué)校一般都并入了綜合中學(xué)。一些省份開始停止給就讀于師范學(xué)校的學(xué)生提供補(bǔ)貼，導(dǎo)致了教師教育注冊(cè)人數(shù)的下降。名義上，高等師范院校仍然定位于獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，而實(shí)際上卻只保留了北京高等師范學(xué)校，其他高等師范院?；旧隙急徊⑷刖C合性大學(xué)。雖然《壬戌學(xué)制》因?yàn)槠潇`活的學(xué)年、操作的適應(yīng)性和深遠(yuǎn)的影響被譽(yù)為中國(guó)近代教育史上的一個(gè)里程碑，但實(shí)際上教師教育被削弱了[4]539。根據(jù)劉問岫（1984年）[6]記載的數(shù)據(jù)，1922-1928年普通師范學(xué)校的數(shù)量減少了63%，學(xué)生人數(shù)下降了49%，預(yù)算削減了34%。

從1932年到1935年，國(guó)民政府做出了巨大努力去恢復(fù)1922之前的教師教育制度。師范學(xué)校從綜合中學(xué)中獨(dú)立出來，而一些高等教育機(jī)構(gòu)再次成為獨(dú)立的培訓(xùn)教師的高等師范院校。在1921－1949年期間，社會(huì)政治環(huán)境發(fā)生了巨大變化，一連串的戰(zhàn)爭(zhēng)在中國(guó)爆發(fā)。國(guó)難當(dāng)頭之時(shí)，教師教育卻得到重視和發(fā)展。到1946年，普通師范學(xué)校的數(shù)量幾乎增加了兩倍，達(dá)到902所，學(xué)生人數(shù)增加了5倍，達(dá)到245609人[7]。

（三）再制度化（1949－1993年）

1949年，中華人民共和國(guó)成立，政府把掃除文盲、為所有適齡兒童提供普及教育列為頭等大事，教師教育的重建則成為當(dāng)務(wù)之急。由于當(dāng)時(shí)的國(guó)際政治環(huán)境，教師教育采用了前蘇聯(lián)模式，并一直沿用了長(zhǎng)達(dá)數(shù)十年之久。通過這一模式，中國(guó)建立了一個(gè)獨(dú)立的教師教育體系，所有的教師都是由師范學(xué)校和高等師范院校培養(yǎng)，或由省級(jí)或地區(qū)教育學(xué)院提供在職教育。到1953年，全國(guó)共有31個(gè)獨(dú)立的高等師范院校[8]。

20世紀(jì)50年代的“院系調(diào)整”給教師教育體系帶來了巨大的變化。例如，1951年，以大夏大學(xué)、光華大學(xué)的文、理、教育學(xué)科為基礎(chǔ)，通過合并同濟(jì)大學(xué)動(dòng)物系、植物系，復(fù)旦大學(xué)教育系，滬江大學(xué)音樂系以及東亞體育?？茖W(xué)校，成立了華東師范大學(xué)。之后又陸續(xù)合并了圣約翰大學(xué)的教育系、理學(xué)院，浙江大學(xué)地理系，滬江大學(xué)教育系，大同大學(xué)教育系，震旦大學(xué)教育系，江蘇師范學(xué)院音樂專業(yè)，上海第二師范學(xué)院地理系。而在1949年之前，教師教育是綜合性大學(xué)的一部分，但此時(shí)是新成立的或組建的高等師范院校的專屬了。

這段時(shí)間的教育深受政治的影響。自20世紀(jì)50年代后期，黨和政府一再重申，教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)。與所有其他領(lǐng)域一樣，教師教育也被深深地卷入政治運(yùn)動(dòng)之中，為政治服務(wù)，而其他功能在很大程度上被忽視或受到限制。此外，教育界受到巨大的沖擊，教師的社會(huì)政治地位顯著下降。

改革開放以來，為了實(shí)現(xiàn)國(guó)家現(xiàn)代化，教師教育逐步得到恢復(fù)，進(jìn)入一個(gè)徹底轉(zhuǎn)型時(shí)期。1983年，要求小學(xué)教師必須完成中學(xué)教師教育課程，初中教師必須完成二至三年的中學(xué)后教師教育課程，高中教師必須完成四年制本科教師教育課程。此外，1978年《關(guān)于加強(qiáng)和促進(jìn)教師教育的意見》、1985年《中共中央委員會(huì)關(guān)于教育體制改革的決定》《關(guān)于基礎(chǔ)教師教育和教師教育計(jì)劃的意見》、1986年《關(guān)于加強(qiáng)和推進(jìn)教師教育的意見》等國(guó)家政策，都強(qiáng)調(diào)教師教育必須成為教育發(fā)展的首要任務(wù)。為了給教師和教師教育創(chuàng)造有利環(huán)境，尊重教師職業(yè)，第一個(gè)全國(guó)教師節(jié)于1985年9月10日設(shè)立。教師節(jié)這一全國(guó)性節(jié)日的設(shè)立，提升了教師在社會(huì)中的符號(hào)地位。這些政策和策略恢復(fù)了教師教育制度的關(guān)鍵功能，并為未來的改革做好了準(zhǔn)備。

（四）專業(yè)化（1993年至今）

自20世紀(jì)90年代初期以來，在日益加劇的全球化進(jìn)程的推動(dòng)下，中國(guó)掀起了市場(chǎng)化、私有化和分權(quán)化等改革浪潮。為了實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，追趕發(fā)達(dá)國(guó)家，新一輪的教育改革的主要目的是擴(kuò)大各級(jí)教育的入學(xué)，同時(shí)提升教育質(zhì)量。義務(wù)教育和中學(xué)后教育的快速擴(kuò)張迫切需要高質(zhì)量教師，前蘇聯(lián)的獨(dú)立教師教育制度已無(wú)法滿足提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的同時(shí)又?jǐn)U大教師隊(duì)伍的需求。素質(zhì)教育加速了教師專業(yè)化的進(jìn)程。為了應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，中國(guó)制定了新的政策，對(duì)教師教育進(jìn)行整體結(jié)構(gòu)的調(diào)整和改進(jìn)，重組教師教育體系，目標(biāo)是改革教師教育，提高新教師的學(xué)歷資質(zhì)，建立教師繼續(xù)教育體系，并顯著提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)[9]。這些政策的目標(biāo)是培養(yǎng)足夠數(shù)量的優(yōu)質(zhì)教師，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍專業(yè)化，促進(jìn)教師教育體系多樣化，并不斷提高教師的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位。

1993年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》。1993年10月31日全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)通過《中華人民共和國(guó)教師法》，標(biāo)志著教師教育改革進(jìn)入了新時(shí)代。1995年頒布的《教師資格條例》規(guī)定所有教師必須獲得教師資格證[10]。1996年，原國(guó)家教委《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》重構(gòu)了教師教育體系，即教師教育主要依賴于獨(dú)立的高等師范院校，并允許綜合性大學(xué)參與。此外，1999年中共中央和國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，2001年教育部頒布《全國(guó)教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》，2010年國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。在這三個(gè)重要的政策文件中，強(qiáng)調(diào)了教師教育的新愿景與戰(zhàn)略計(jì)劃。特別是在2010年發(fā)布的發(fā)展規(guī)劃綱要中，強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)的重要位置和道德規(guī)范，提高了教師職業(yè)的社會(huì)地位。這種把專業(yè)知識(shí)和道德標(biāo)準(zhǔn)視為同等重要的指導(dǎo)思想，根源于儒家的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)，也是一個(gè)世紀(jì)前清政府建立現(xiàn)代教師教育制度時(shí)便強(qiáng)調(diào)繼承的歷史遺產(chǎn)。

（五）現(xiàn)實(shí)與挑戰(zhàn)

中國(guó)有培養(yǎng)不同層次教師的院校。一般說來，教師教育包含三個(gè)專業(yè)層次、兩種主要教育形式。第一種是在師范學(xué)校、?？圃盒：痛髮W(xué)三個(gè)層次學(xué)校完成的職前教師教育，第二種是在縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校、市級(jí)或省級(jí)教育學(xué)院提供的在職教育。除此之外，越來越多的綜合大學(xué)都在積極開設(shè)教師教育課程。到2004年，共有315所綜合性大學(xué)開設(shè)了教師教育課程，招收了48萬(wàn)名學(xué)生[11]。近幾年來，全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟和基于互聯(lián)網(wǎng)的線上課程也在教師培養(yǎng)中起到了重要作用。

隨著教師教育機(jī)構(gòu)的多樣化，2012年大約52萬(wàn)名學(xué)生在教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，教師人數(shù)由1990年的860萬(wàn)增加到2012年的1070萬(wàn)，教師的質(zhì)量達(dá)到了一個(gè)新的水平。例如，小學(xué)和初中教師的教育合格率分別從1990年的73.9%和46.5%躍升到2012年的99.8%和99.1%[12-13]。同時(shí)，教師教育也面臨著新的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)之一是近年來人口基數(shù)的巨大變化。由于1978年以來實(shí)施獨(dú)生子女政策，新出生的嬰兒人數(shù)在90年代末迎來人口高峰后不斷下降。小學(xué)學(xué)齡兒童人數(shù)的急劇下降使中國(guó)基礎(chǔ)教育體系的重點(diǎn)從增加合格學(xué)校和教師的數(shù)量轉(zhuǎn)移到提高教學(xué)的質(zhì)量。另一挑戰(zhàn)是對(duì)中學(xué)教師數(shù)量的巨大需求，而中學(xué)教師的質(zhì)量則是一個(gè)更嚴(yán)峻的問題，教師教育改革面臨著質(zhì)量和數(shù)量的雙重挑戰(zhàn)。

政府在20世紀(jì)90年代發(fā)起的新一輪教師教育改革的效果已經(jīng)初現(xiàn)端倪。首先，由封閉獨(dú)立的教師教育模式轉(zhuǎn)向開放、混合的系統(tǒng)。除了這些制度變革，在名稱上，“教師教育”已經(jīng)取代了字面意思是“教師”和“榜樣”的“師范教育”，后者是通常指職前教師教育，不包括在職教師教育。其次，教育部現(xiàn)在要求小學(xué)教師接受2－3年師范專科教育；中學(xué)所有教師都必須持有本科學(xué)士學(xué)位。第三，設(shè)置了教師教育新課程和學(xué)位制度，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師。1996年，設(shè)置了小學(xué)和中學(xué)教師教育碩士學(xué)位。第四，新的教師證書制度和新實(shí)施的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，通過標(biāo)準(zhǔn)程序、合法要求和措施，以及廣泛的參與得以全面貫徹。第五，教師教育體系采用了新的形式，例如，全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟的全天候在線教育。最后，更重要的是，在教師教育課程中加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)和師德培養(yǎng)的整合，其核心在于儒家認(rèn)識(shí)論中強(qiáng)調(diào)善德及其在教育生活中的應(yīng)用。這一點(diǎn)幾乎在所有的重要政策文件中都得到反復(fù)的強(qiáng)調(diào)。

二、中國(guó)的教師教育模式

通過對(duì)中國(guó)教師教育發(fā)展歷史的回顧與反思可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的教師教育在一百年來以一種為社會(huì)發(fā)展、國(guó)家富強(qiáng)和提高國(guó)際地位的趕超心態(tài)，走過了一段艱難曲折的發(fā)展歷程。從以下幾個(gè)方面可以看出，教師教育的中國(guó)模式對(duì)中國(guó)式的學(xué)生、教師和學(xué)校都具有顯而易見的意義。

（一）個(gè)人和社會(huì)并重的人文路向

中國(guó)模式的核心是儒家人文主義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、教學(xué)和學(xué)校教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的重要作用。從其發(fā)端起，儒家就重視定義學(xué)習(xí)、教學(xué)及教育的人文主義目的。如在《大學(xué)》中寫明：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，完美體現(xiàn)了個(gè)人利益和社會(huì)公共利益的有機(jī)統(tǒng)一。世界最早的教育專論、另一部儒家經(jīng)典《學(xué)記》也提到的，教育是政治議程的第一要?jiǎng)?wù)。兩千多年來，學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育的重要性已經(jīng)深深地扎根于中國(guó)文化的信念當(dāng)中，孕育了中國(guó)教師教育模式的人文主義哲學(xué)取向。

在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，由于對(duì)教育的重要性的高度強(qiáng)調(diào)，教師通常被給予最受尊敬的社會(huì)政治地位。教師是中國(guó)社會(huì)重要的文化象征。公元前三世紀(jì)的儒家哲學(xué)家、改革家荀子（公元前313年－公元前238年）提議，教師應(yīng)與君主的國(guó)家地位相同。他指出，如果一個(gè)國(guó)家要崛起，必須首先尊師重道。唐朝的韓愈（公元768－824年）進(jìn)一步指出，教師的職責(zé)包含以下三個(gè)方面：傳道、授業(yè)、解惑。由此，教師作為道統(tǒng)和知識(shí)傳授者和解惑者的形象深深地植根于中國(guó)的教師教育模式中。

儒家強(qiáng)調(diào)社會(huì)中個(gè)人和群體的道德關(guān)系，展示了一種東亞的生活方式。這種生活方式的中心思想即用愛、正義和發(fā)展的眼光去平等地看待每個(gè)人。此外，儒家認(rèn)為，教師集知識(shí)淵博的學(xué)者和藝術(shù)家身份于一身，同時(shí)又是充滿愛心、專業(yè)且負(fù)責(zé)任的公共知識(shí)分子。因此，無(wú)論是對(duì)于個(gè)人的修養(yǎng)、國(guó)家的富強(qiáng)還是社會(huì)的發(fā)展，教育始終是首要的議題。為了確保教育的發(fā)展優(yōu)先權(quán)，教師職業(yè)一直被視為向公眾及私人提供良好教育服務(wù)的核心所在。教師的教育和發(fā)展也被普遍認(rèn)為是基礎(chǔ)教育和學(xué)生學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。因此，在過去的一個(gè)世紀(jì)里，以師范大學(xué)為代表的中國(guó)教師教育模式一直頑強(qiáng)存在這也就不足為奇了。在新的全球化時(shí)代，中國(guó)的教師教育模式也將變得更加強(qiáng)大。

（二）中庸的實(shí)踐性

儒家人文主義不僅是一種理想主義的哲學(xué)，而且具有政策行動(dòng)和社會(huì)轉(zhuǎn)型的實(shí)踐導(dǎo)向——中庸的黃金準(zhǔn)則?？鬃邮俏粋ゴ蟮慕逃遥救擞盟囊簧逃龑?shí)踐對(duì)此進(jìn)行了證明?！爸杏埂北蝗寮覍W(xué)者奉為其哲學(xué)理念的最高原則。從字面上看，“中”指的是中正的、合適的、恰好或是公平的；而“庸”則有普通、平庸、務(wù)實(shí)或是通用的意思[14]。“中”（中和）和“庸”（普通）不僅僅是指尋求一條中間路線，它同時(shí)蘊(yùn)涵著一種精神，而這種精神就是人文與理性的完美和諧。事實(shí)上，中庸可以作為“人類情感與行動(dòng)的指南”[15]?！爸小焙汀坝埂?，這兩個(gè)原則基于儒家價(jià)值觀中的實(shí)用主義，平衡集體理性與個(gè)人及社會(huì)發(fā)展的道德義務(wù)。儒家試圖通過這種和諧及平和的協(xié)調(diào)方式，緩和理想與現(xiàn)實(shí)間的張力。

“中學(xué)為體，西學(xué)為用”就是這一植根于儒家認(rèn)識(shí)論的中庸運(yùn)用?！爸袑W(xué)為體，西學(xué)為用”是由晚清洋務(wù)派代表人物張之洞（1837-1909）提出的。1902年，基于朱熹（1130-1200）的理念，張之洞創(chuàng)立了中國(guó)第一所獨(dú)立的師范學(xué)校。再一個(gè)例子，是改革開放之后中國(guó)運(yùn)用現(xiàn)代化和人力資本兩大理論對(duì)教師教育進(jìn)行了制度化的實(shí)踐創(chuàng)新[16]。第三個(gè)例子，是在90年代關(guān)于是否保留師范學(xué)校的獨(dú)立系統(tǒng)的身份問題。20世紀(jì)90年代，針對(duì)保留師范學(xué)校獨(dú)特的歷史身份還是更改為綜合性大學(xué)的問題，進(jìn)行了全國(guó)性的、激烈的辯論。最后決定，由師范大學(xué)承擔(dān)提供優(yōu)質(zhì)教師的重任，使教師職業(yè)在國(guó)家生活中有崇高的地位。師范大學(xué)沒有遵循大學(xué)合并的趨勢(shì)，繼續(xù)保持了師范大學(xué)的獨(dú)特性，因?yàn)椤敖逃钦衽d中華民族的最大希望，而振興教育的希望在于教師”[17]。

在中國(guó)近幾十年教師教育的改革中，中庸的實(shí)踐性表現(xiàn)得很明顯，而這也是一個(gè)務(wù)實(shí)的政策選擇。在全球化背景下，教師培養(yǎng)的數(shù)量、質(zhì)量及其發(fā)展，已經(jīng)成為中國(guó)在個(gè)人培養(yǎng)、社會(huì)發(fā)展、國(guó)家建設(shè)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力等方面的工作重點(diǎn)。中國(guó)的模式從來就不是一種功利主義傾向，而是始終將個(gè)人的道德發(fā)展與卓越和社會(huì)整體的發(fā)展融為一體。在教師教育的改革與發(fā)展中，儒家中庸的實(shí)踐性平衡了短視的工具主義與純粹的烏托邦理想主義兩個(gè)極端。

（三）系統(tǒng)的開放和多元

系統(tǒng)的開放性和多樣性以儒家的中庸理念為中心，是中國(guó)教師教育模式的另外兩個(gè)核心要素，在歷史發(fā)展的不同階段起到了非常好的調(diào)節(jié)作用。中國(guó)的教師教育是1897年引入日本模式而誕生的，而日本模式是以法國(guó)模式為基礎(chǔ)的。教師教育在政治系統(tǒng)中具有獨(dú)立的地位，確保了其穩(wěn)定性，是教師培養(yǎng)、社會(huì)發(fā)展和國(guó)家建設(shè)的可靠工具。20世紀(jì)20年代到30年代之間，中國(guó)的系統(tǒng)開始轉(zhuǎn)向依賴于綜合性大學(xué)的美國(guó)模式，教師教育失去了其獨(dú)立的身份。1949年后，采用了基于法國(guó)模式的前蘇聯(lián)模式。由于國(guó)際上提供給新生的共產(chǎn)主義政權(quán)的資源極為有限，這種模式在20世紀(jì)70至80年代的人口繁榮期運(yùn)轉(zhuǎn)良好。然而，現(xiàn)在的中國(guó)模式仍然繼承著法國(guó)的傳統(tǒng)模式，但是卻夾雜著美國(guó)模式的元素。在過去的一個(gè)世紀(jì)中，中國(guó)模式是開放和包容的系統(tǒng)，混合著法國(guó)模式傳統(tǒng)，又吸收了美國(guó)模式的特征。中國(guó)模式以其開放性、適應(yīng)性、靈活性及多樣包容性，善于從其他系統(tǒng)中獲取經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又兼具“他山之石可以攻玉”的儒家實(shí)用主義。

（四）知與行的統(tǒng)一

最重要的一點(diǎn)，中國(guó)的教師教育模式植根于儒家的認(rèn)識(shí)論——特別是明代心學(xué)集大成者王陽(yáng)明提出的“知行合一”論。他在《傳習(xí)錄》中提出，“知者行之始，行者知之成：圣學(xué)只一個(gè)功夫，知行不可分作兩事”。教育的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是人文的、整體的，其最終目的是為了個(gè)人和公眾的福祉而非別的。這種知識(shí)的應(yīng)用被視為是其社會(huì)有效性的測(cè)試，而不是歐洲科學(xué)傳統(tǒng)里的邏輯或理性的證明。

事實(shí)上，教育知識(shí)被視為是改善與發(fā)展個(gè)人生活和公眾生活的重要工具。例如，教師教育改革的政策文件明確規(guī)定，專業(yè)知識(shí)和道德標(biāo)準(zhǔn)必須始終貫穿于教師教育的核心，尤其是在專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐綜合課程中。通過這種方式，中國(guó)模式把保持其卓越性和多樣性作為機(jī)構(gòu)發(fā)展和體制變革的重中之重。儒家傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將中國(guó)教師教育模式置于國(guó)家系統(tǒng)中，通過政策的介入和干預(yù)，使教師教育得以成為個(gè)人和公共利益發(fā)展的基礎(chǔ)工具，并保障和提高教師教育自身的自主性和學(xué)術(shù)水平。正是由于這種儒家觀點(diǎn)，教師教育也一直是中國(guó)當(dāng)代教育改革中的重中之重，明顯帶有知識(shí)與行動(dòng)有機(jī)整合的基本特征。

三、對(duì)中國(guó)式學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)校的影響

中國(guó)教師教育模式的四個(gè)核心特征充分表現(xiàn)在中國(guó)式的學(xué)生、教師及學(xué)校上，為他們提供了制度上的合理解釋。其實(shí)，從上個(gè)世紀(jì)開始這些問題就已經(jīng)開始被討論[18-22]。近年來中國(guó)式虎媽、中國(guó)式“獅師”熱點(diǎn)問題，則進(jìn)一步激起了世界范圍內(nèi)對(duì)中國(guó)教師教育模式的全球性討論。

這些討論只關(guān)注了教育現(xiàn)象的所謂中國(guó)性，卻沒有對(duì)中國(guó)的教師教育模式進(jìn)行系統(tǒng)的檢視。Lee（1996）[23]總結(jié)了一些中國(guó)學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育方面的關(guān)鍵特征，如教育的重要性、可教性和完善性、意志力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及探究反思過程等。迄今為止，所提供的解釋往往只局限于中國(guó)的社會(huì)文化背景因素，卻沒有對(duì)中國(guó)教師教育模式等的制度性因素進(jìn)行深入探討。

教師和師范大學(xué)在中國(guó)教師教育模式中所發(fā)揮的作用至為重要。儒家的學(xué)習(xí)方式高度重視教師和學(xué)校，學(xué)習(xí)和教學(xué)從來就被看作是一個(gè)包容、綜合及整體的過程。正如兩千年前的儒家經(jīng)典《學(xué)記》所明確闡述的那樣：

是故古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先。

雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！秲睹吩唬骸皩W(xué)學(xué)半?！逼浯酥^乎？

君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也……君子知至學(xué)之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師。

由于這一儒家傳統(tǒng)，中國(guó)、東亞和南亞地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)——特別是師范大學(xué)，作為高等教育機(jī)構(gòu)中的一種特殊類型——一直享有與綜合大學(xué)一樣的學(xué)術(shù)地位和大學(xué)地位。最近獲得更名的香港教育大學(xué)是一個(gè)最新的證明。隨著時(shí)間的推移，關(guān)于學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育這些文化上公認(rèn)的儒家價(jià)值觀，已經(jīng)在很大程度上通過中國(guó)的教師教育模式制度化，并對(duì)中國(guó)式的學(xué)生、教師和學(xué)校產(chǎn)生了極為深刻的影響。教育實(shí)踐的中國(guó)性不僅在諸如中國(guó)大陸、香港、澳門、臺(tái)灣，以及日本、韓國(guó)、馬來西亞這樣的儒家傳統(tǒng)社會(huì)中可以觀察到，而且在澳大利亞、法國(guó)、德國(guó)、英國(guó)和美國(guó)這些西方國(guó)家的中國(guó)社區(qū)也具有同樣的體現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

中國(guó)的教師教育模式的特點(diǎn)不是一成不變的。相反，它是充滿活力的，適應(yīng)性強(qiáng)且可變，在不同的環(huán)境中具有不同的形式，在未來也可以對(duì)發(fā)展中國(guó)家和發(fā)達(dá)國(guó)家提供新的政策路向選擇。本世紀(jì)初，美國(guó)遭遇了嚴(yán)重的教師短缺危機(jī)。其中的一個(gè)原因就是因?yàn)槊绹?guó)的教師主要來自于綜合性大學(xué)，但綜合性大學(xué)所能夠提供的教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠、不穩(wěn)定且不能及時(shí)應(yīng)對(duì)需要。為了解決這一實(shí)際的問題，美國(guó)應(yīng)該向中國(guó)式的師范大學(xué)體制學(xué)習(xí)。又如，菲律賓曾經(jīng)在近年對(duì)師范大學(xué)是否應(yīng)該像美國(guó)那樣并入綜合大學(xué)進(jìn)行了一場(chǎng)全國(guó)性的激烈辯論。辯論的焦點(diǎn)集中在是否應(yīng)該把現(xiàn)有的三所師范類大學(xué)改為綜合性的大學(xué)。

顯然，中國(guó)的教師教育模式都可以為這些國(guó)家的教師教育改革提供很好的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)教師教育模式以其扎根于儒家思想的人文主義、開放性和多樣性的核心特征，可以為國(guó)際社會(huì)的教師教育的變革提供借鑒。正是由于中國(guó)的教師教育模式有著悠久的傳統(tǒng)和豐富的特點(diǎn)，在未來還可以以其豐富和獨(dú)特的中國(guó)性，用充滿生機(jī)和活力的方式為世界的教師教育改革做出積極的貢獻(xiàn)。

注釋

①本文譯自筆者新作The Chinese model of teacher education:The humanist way for Chinese learners,teachers and schools[G].in P.C. I.Chou&J.Spangler（Eds.）,Chinese Education Models in a Global Age:Transforming practice into Theory.Springer,2016:249-264.部分內(nèi)容改寫自筆者以下相關(guān)論著，特此鳴謝：Quest for World-Class Teacher Education?A Multiperspectival Study on the Chinese Model of Policy Implementation[M].Singapore:Springer,2016;The Chinese model of teacher education:Retrospect and prospects over a century[J].Frontiers of Education in China,2012,7（3）:417-442; When Confucianism meets Ubuntu:Rediscovering justice,morality and practicality for education and development[J].International Journal of Comparative Education and Development,2015,17（1）: 38-45;檢視教師教育的中國(guó)模式[N].社會(huì)科學(xué)報(bào),2013-02-07（第5頁(yè)）。

②更多的細(xì)節(jié)請(qǐng)參考筆者的新著：Li J.Quest for World-class Teacher Education?A Multiperspectival Study on the Chinese Model of Policy Implementation[M].Singapore:Springer,2016:13-44。

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The Chinese Model of Teacher Education:Implications for Global Reform Tomorrow

Written by LI Jun1;Translated by TIAN Xiao-hong2,CHEN Pei-pei2,ZHANG Meng-ran2
（1.The University of Hong Kong,Pokfulam,Hong Kong SAR;2.Institute of Educational Science,Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,Zhejiang,China）

The Chinese model of teacher education is conceptualized by critically revisiting the developmental trajectory of the teacher education system in China over a century,and re-examining current provisions and latest challenges of teacher education in China since the 1990s.It interrogates the Chinese model of teacher education with two macro lenses:the historical and the comparative.The historical lens looks deeply into the Chinese way of reform with a catch-up mentality in various stages,while the comparative lens locates the Chinese model of teacher education in an international context.The chapter conceptualizes the Chinese model or Chineseness of teacher education with four key core features:(1)the Confucian humanist way for individual and societal development;(2) the practicality of Zhong-Yong;(3)institutional openness and diversity;and(4)holistic integration of knowledge and social action.Finally,the chapter concludes that the Chinese model of teacher education with a hybrid system is likely to illuminate new pathways for the development of teacher education and the pursuit of excellence in the global community.

Chinese Model;Teacher Education;The Humanist Way;Zhong-Yong;Integration of Knowledge and Action;Globalization

2017-02-21

李軍，男，教育學(xué)博士、哲學(xué)博士，香港大學(xué)教育政策研究中心常務(wù)副總監(jiān)、博士生導(dǎo)師，香港教育研究學(xué)會(huì)主席，香港比較教育學(xué)會(huì)前會(huì)長(zhǎng)，主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃叻治?、?guó)際與比較教育、教師教育、公民教育、中國(guó)及亞非教育與文化史；田小紅，女，教育學(xué)博士，浙江師范大學(xué)田家炳教育科學(xué)研究院副研究員，碩士生導(dǎo)師，主要研究領(lǐng)域?yàn)楸容^教育基本理論、教師教育；陳佩佩，浙江師范大學(xué)田家炳教育科學(xué)研究院研究生，主要研究領(lǐng)域?yàn)閲?guó)際與比較教育；張夢(mèng)冉，浙江師范大學(xué)田家炳教育科學(xué)研究院研究生，主要研究領(lǐng)域?yàn)閲?guó)際與比較教育。