（泉州市第七中學(xué)，福建泉州362000）

構(gòu)建與文本奧秘相得益彰的知識(shí)體系
——以人教版必修2寫(xiě)景抒情散文單元為例

陳君平 黃少斌

（泉州市第七中學(xué)，福建泉州362000）

自2016年福建省回歸全國(guó)卷以來(lái)，一線教學(xué)中部分教師更關(guān)注眼前高考，漠視文本解讀，因此文章試圖尋求語(yǔ)文閱讀教學(xué)文本解讀和知識(shí)序的融合之路。以人教版必修2散文單元為例，從異于現(xiàn)實(shí)常理的縫隙法入手進(jìn)行解讀，既符合散文的文體知識(shí)點(diǎn)，又不背離文本獨(dú)特性。延伸至相關(guān)教材編寫(xiě)，以課后研討與練習(xí)、單元小結(jié)、不同選文實(shí)現(xiàn)不同功能的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)與文本奧秘相得益彰的知識(shí)體系構(gòu)建。

文本；知識(shí)；散文

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，若純粹以知識(shí)點(diǎn)為序，漠視學(xué)生的閱讀初感，俯首聽(tīng)命于應(yīng)試教育，語(yǔ)文則成了急功近利、唯考是圖的“灰色語(yǔ)文”。以知識(shí)假序妄圖實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的有序，無(wú)異于緣木求魚(yú)。無(wú)視文本秘妙而唯知識(shí)至上的語(yǔ)文教學(xué)亟需改變。然知識(shí)序的支持者質(zhì)疑：文本解讀，如何適應(yīng)福建回歸全國(guó)卷的高考大背景？因此，教師在備教過(guò)程中應(yīng)試圖尋找能揭示文本奧秘的知識(shí)點(diǎn)。從文體特征出發(fā)，理出的單元知識(shí)應(yīng)與文本秘妙緊密結(jié)合，形成自洽的整體。不全盤(pán)否定知識(shí)序，讓學(xué)生在應(yīng)試中游刃有余；追求文本秘妙之序，著眼于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

構(gòu)建立足文本解讀的藝術(shù)形式知識(shí)體系，是人教版高中語(yǔ)文教材還未完成的。賴瑞云老師對(duì)必修1古文單元進(jìn)行了立足揭秘的藝術(shù)形式和知識(shí)體系的構(gòu)建，“以結(jié)果（高潮、結(jié)局）為中心，鑒賞、解讀、分析出造成這一結(jié)果的種種原因”這一具體化的敘事藝術(shù)，揭示三名篇的藝術(shù)奧秘。［1］筆者深受啟發(fā)，嘗試構(gòu)建必修2寫(xiě)景抒情散文單元藝術(shù)知識(shí)體系，探索既符合散文文體知識(shí)點(diǎn)又不背離文本獨(dú)特性的整體設(shè)計(jì)。

一、散文的三個(gè)特征

（一）散文中作者情趣情感的獨(dú)特性

作者情趣情感的獨(dú)特性是衡量散文感染力的重要標(biāo)準(zhǔn)?！拔乙詾橐黄⑽牡淖钪匾膬?nèi)容，第一要尋這‘散文的心’；照中國(guó)舊式的說(shuō)法，就是一篇的作意?！保?］所謂“作意”，也就是作者的創(chuàng)作意圖，文章的主題，這與作家內(nèi)心的情感情趣密切相關(guān)。情趣情感獨(dú)特，方能讓散文作品獨(dú)樹(shù)一幟。情感情趣標(biāo)識(shí)著作者的個(gè)性，“‘情’聯(lián)系著、隱含著‘人’（創(chuàng)作主體）的獨(dú)異存在”。［3］情感特殊，情趣別致，不盲目從眾，不落入俗套，恰可流露散文家的真性情。更多作家希圖借助散文這一文學(xué)樣式來(lái)表現(xiàn)自我的真情實(shí)感，實(shí)現(xiàn)情趣情感的獨(dú)特。

（二）作者眼中人、事、景、物及對(duì)其的感知覺(jué)的獨(dú)特性

在散文中，情感情趣具有綱領(lǐng)性地位，但它不能脫離事物、人物而獨(dú)立存在?！吧⑽募业莫?dú)特情感并不是直接傾瀉出來(lái)，而是借助于奇妙的感覺(jué)和知覺(jué)表現(xiàn)出來(lái)的。”［4］感覺(jué)和知覺(jué)，是建立在體察感受外在人、事、景、物的基礎(chǔ)上，正如“一粒沙里見(jiàn)世界”，全篇抒情的散文并不常見(jiàn)，情感的抒發(fā)往往離不開(kāi)寫(xiě)人敘事、寫(xiě)景狀物。散文因?qū)κ挛锞哂歇?dú)特性的感覺(jué)和自覺(jué)而動(dòng)人，如果抽離了這些事物和對(duì)這些事物的感知覺(jué)，散文就只?？辗撼橄蟮能|殼。

因此，作家對(duì)于寄托情趣情感的人、事、景、物，總是極盡所能地展現(xiàn)其獨(dú)特性。反復(fù)咂摸此物與彼物的差異，幾經(jīng)推敲，如琢如磨。作者眼中的事物富有別樣風(fēng)情，作者筆下的感覺(jué)知覺(jué)細(xì)膩、獨(dú)到。感覺(jué)、知覺(jué)獨(dú)特，乃至產(chǎn)生作者感知覺(jué)異于常人、常理的變異。異于常人、常理之處，催生了散文的“無(wú)理而妙”。當(dāng)然這樣的變異是有限的，對(duì)象的主要特征在散文家筆下比之在詩(shī)中有更大的客觀現(xiàn)實(shí)性。正如馬拉美所說(shuō)，詩(shī)是舞蹈，散文是散步。散文中作者筆下的人、事、景、物雖然異于常態(tài)，發(fā)生了感知覺(jué)的變異，但客觀對(duì)象的形質(zhì)變化是有限的，寫(xiě)實(shí)的成分多于想象的成分。

（三）散文情趣情感的統(tǒng)一性

孫紹振老師在《文學(xué)創(chuàng)作論》說(shuō)過(guò)：“情感與趣味的統(tǒng)一程度決定了散文的結(jié)構(gòu)的完整性……內(nèi)在統(tǒng)一性可以使外在的不統(tǒng)一化為統(tǒng)一。”［4］這也就是我們常說(shuō)的“形散神不散”。劉錫慶先生對(duì)于散文也有類(lèi)似的表達(dá)。他認(rèn)為，“物”—“意”—“文”構(gòu)成了散文，“物”是客觀外物，主體賴以反映的“對(duì)象”世界；“文”是信息傳遞的載體“文字”；“意”是反映“主體”的主觀情感和內(nèi)心世界的。［3］三者相互呼應(yīng)，“意”決定了作者對(duì)“物”的感知覺(jué)，在一定程度上影響了作者的文字表達(dá)；同時(shí)文字又能幫助作者恰到好處地表達(dá)情感。情感情趣使看似發(fā)散的散文有了凝結(jié)點(diǎn)，情趣情感的統(tǒng)一性使文本的文字和諧、有機(jī)地融為一體。

二、探尋知識(shí)和解讀相得益彰的單元設(shè)計(jì)

綜合散文特征，我們可以推知寫(xiě)景抒情散文中，作者獨(dú)特的心靈體驗(yàn)、筆下的風(fēng)物美景乃是閱讀的重點(diǎn)。有序的閱讀教學(xué)在提煉散文文體知識(shí)的同時(shí)，也尊重散文文本秘妙。因此我們?cè)诒匦?散文單元設(shè)計(jì)中，力圖尋找既符合散文文體知識(shí)點(diǎn)又不背離文本獨(dú)特性的解讀切入點(diǎn)，探索知識(shí)和解讀相得益彰的設(shè)計(jì)。

從散文特征看，作者情趣情感具有獨(dú)特性，作者追求事物及其感覺(jué)和知覺(jué)的獨(dú)特性。“不同的人可以用不同的主體的特征去同化對(duì)象的同一特征，這就使任何一個(gè)平淡的客體特征變得新鮮起來(lái)，產(chǎn)生新鮮的關(guān)鍵就在于要適當(dāng)擺脫實(shí)用的價(jià)值觀念的束縛?！保?］換言之，散文中作者對(duì)感覺(jué)、情感獨(dú)特性的追求使作者的感覺(jué)、情感產(chǎn)生不同于常理的變異，恰可以用“妙在異于現(xiàn)實(shí)常理的縫隙法”揭示必修2散文單元三篇課文的藝術(shù)奧秘?！拔谋井愑诂F(xiàn)實(shí)常理縫隙”即孫紹振老師所說(shuō)的“美與真、善的錯(cuò)位矛盾”。美與真的錯(cuò)位矛盾，藝術(shù)真實(shí)常常高于生活真實(shí)；美與善的錯(cuò)位矛盾，越不實(shí)用往往越動(dòng)人。

從異于現(xiàn)實(shí)常理的縫隙法入手進(jìn)行有序解讀，既符合散文的文體知識(shí)點(diǎn)，又不背離文本獨(dú)特性。散文文本秘妙常在異于常理的縫隙。在散文單元閱讀教學(xué)中，著眼于作者筆下的事物、內(nèi)在感覺(jué)、情感情趣異于常理的縫隙，使用還原比較法，常能收獲文本秘妙。

由表5可知，蔗糖濃度為0，2%，1%，3%的泡菜液中亞硝酸鹽生成菌數(shù)量在第4天時(shí)達(dá)到頂峰，蔗糖濃度為0，3%，2%，1%的泡菜液中亞硝酸鹽生成菌頂峰值依次降低，第12天時(shí)顯著下降，到16天時(shí)含量已經(jīng)降到最低并穩(wěn)定。4%濃度的泡菜亞硝酸鹽生成菌數(shù)量在第8天就達(dá)到頂峰，然后開(kāi)始下降，到16天時(shí)含量已經(jīng)很低并穩(wěn)定。產(chǎn)亞硝酸鹽的微生物含量減少使得亞硝酸鹽濃度降低，泡菜越好。由此可知2%濃度的泡菜最適合食用，0，3%，1%次之，4%最次。第4天的泡菜最不適合食用，第12天后即可食用。

《荷塘月色》中，朱自清筆下的荷塘與現(xiàn)實(shí)中清華大學(xué)的荷塘相去甚遠(yuǎn)，比現(xiàn)實(shí)中的荷塘美得太多，此為作者眼中景物的獨(dú)特性。從作者筆下之景與現(xiàn)實(shí)的縫隙差異中，我們進(jìn)一步探尋朱自清是帶著什么樣的獨(dú)特情感來(lái)寫(xiě)這柔美寧?kù)o的荷塘月色。這番美景是作者在“一個(gè)人”“超出了平常的自己”“自由”“獨(dú)處”獲得放松的狀態(tài)下所見(jiàn)所感。然荷香、月色整體營(yíng)造的氛圍也帶著渺茫朦朧之感，且最終的落筆點(diǎn)是被蟬聲、蛙聲打破，“熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有”，這又是什么心情？柔和寧?kù)o之月色，因不能實(shí)實(shí)在在、長(zhǎng)久擁有而帶著渺茫朦朧之感。原來(lái)這樣獨(dú)處的放松只是暫時(shí)的。這與第三段中“好像是”“也像”的不確定，“便覺(jué)是”“現(xiàn)在都”的“只在此刻”之感、“我且”的暫時(shí)性呼應(yīng)。［5］除去荷塘月色之景，作者還寫(xiě)了“采蓮的事情”，熱鬧非凡，這正是呼應(yīng)“我愛(ài)熱鬧，也愛(ài)冷靜；愛(ài)群居，也愛(ài)獨(dú)處”，荷塘月色是作者試圖從獨(dú)處中獲得輕松，但只是短暫的，采蓮的場(chǎng)景也是作者試圖從熱鬧中獲得解脫，但“早已無(wú)福消受”，這樣的解脫也是暫時(shí)的。所以，進(jìn)行此文閱讀教學(xué)時(shí)，立足于朱自清眼中荷塘月色既柔美又朦朧的獨(dú)特性，找出其美異于現(xiàn)實(shí)荷塘的縫隙，推究其情感乃是“短暫的輕松”，最終也深入淺出地讓學(xué)生理解了文本值得探討的作者情感。再者，作者眼中荷塘如此朦朧柔美，正是此刻“短暫的輕松”這一特殊心情所致，這也是散文中情趣情感的統(tǒng)一性。

《故都的秋》中，郁達(dá)夫的情感情趣、欣賞對(duì)象均具有獨(dú)特性，可挖掘文中異于現(xiàn)實(shí)常理的縫隙法的妙處，進(jìn)行解讀。郁達(dá)夫感受故都的秋意，不寫(xiě)名勝，而寫(xiě)小院、落蕊、秋蟬、閑人，在日常經(jīng)驗(yàn)中，世俗生活平常細(xì)碎，但作者卻以之為美。很多常人忽略之景物，均入作者法眼，成為感受秋意的佳品。在閑賞小院秋晨圖中，作者泡的是一碗濃茶而非淡茶，在現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中，濃茶味苦，作者卻覺(jué)得濃茶與小院秋晨最為匹配。凡此種種，不一而足，這些平常之景在郁達(dá)夫看來(lái)，最富秋意，這是郁達(dá)夫筆下之景的獨(dú)特性。

郁達(dá)夫賞玩、喜愛(ài)故都之秋的清、靜、悲涼。“悲涼”在我們閱讀經(jīng)驗(yàn)中，往往和悲傷情緒有關(guān)，作者卻“賞玩”以待之，此為矛盾縫隙之一種；具體到幾幅圖景中，作者認(rèn)為在破屋、破壁腰、疏落秋草中更能感覺(jué)到秋意；把生命的衰弱跡象——落蕊、秋蟬衰弱的殘聲作為欣賞對(duì)象，我們?cè)谌粘Ｉ钪胁灰运槊溃覐膶?shí)用價(jià)值來(lái)看，衰敗是無(wú)用的。即便是其他文人，也大多只能從衰敗悲涼之景中感發(fā)出悲秋之感，而郁達(dá)夫卻是細(xì)致有味地欣賞。郁達(dá)夫欣賞衰敗悲涼的審美態(tài)度，與我們?nèi)粘Ｉ畹膶?shí)用態(tài)度產(chǎn)生了縫隙。這是其情感的獨(dú)特性。當(dāng)然，也正因?yàn)椤靶蕾p”的獨(dú)特情趣，才會(huì)覺(jué)得平常之物飽含秋意，才有了景物的獨(dú)特性，這也是情趣情感的統(tǒng)一性。

這些矛盾縫隙均是我們解讀之時(shí)的切入口。具體到教學(xué)實(shí)踐中，還可以還原比較法、刪減比較法、替換比較法操作，讓學(xué)生理解“賞玩十足”。運(yùn)用“妙在異于現(xiàn)實(shí)常理縫隙法”，既尋出細(xì)微、平常、衰敗之景在郁達(dá)夫眼中最具秋意，同時(shí)也逼近了文本秘妙“賞玩十足”。

《囚綠記》一文中有兩處“異于現(xiàn)實(shí)常理的縫隙”。一是作者筆下物的獨(dú)特性。被“囚”之后，“總朝著窗外的方向”“固執(zhí)”，作者賦予常春藤一般植物所沒(méi)有的品質(zhì)：“永不屈服于黑暗”。從常理出發(fā)，植物并無(wú)“品質(zhì)”可言，我們從這個(gè)縫隙入手，推知常春藤“永不屈服于黑暗”具有象征意義。作者也像囚于黑暗中的常春藤一樣，寓居流離，內(nèi)心疲累。借著對(duì)常春藤不屈于黑暗的贊美，作者鼓勵(lì)自己走出黑暗，并表達(dá)了對(duì)自由和光明的向往和追求。這是理解文意的關(guān)鍵。二是作者情感的獨(dú)特性：愛(ài)至無(wú)理。作者愛(ài)綠至瘋狂，也反思“不能原諒自己的過(guò)失”，但卻仍不放綠。這不同于常理，在常人看來(lái)，如果已經(jīng)反思，放綠是自然的。這就是作者情感的獨(dú)特性——愛(ài)至無(wú)理，這種無(wú)理正表現(xiàn)了愛(ài)的強(qiáng)烈。正如賴瑞云教授所分析：“無(wú)理而有情，正所謂美與善的錯(cuò)位。其癡迷、執(zhí)著到這么‘無(wú)理’，這么‘不善’，其情感和愛(ài)之強(qiáng)烈就給人留下了深刻的印象?！背４禾佟安磺敝?dú)特，方引發(fā)了作者情感的獨(dú)特性“愛(ài)至無(wú)理”，這也是情趣情感的統(tǒng)一性。從異于常理的無(wú)理之愛(ài)入手，可探求常春藤的何種獨(dú)特性讓作者如此著迷，恰也可通往“魔念”這一關(guān)鍵詞意蘊(yùn)的解讀，這正是文本秘妙所在。

以上三篇均從異于常理的縫隙入手，既符合散文知識(shí)，又可揭示文本秘妙。從異于常理的縫隙對(duì)散文單元進(jìn)行教學(xué)，文本內(nèi)容、散文知識(shí)的有序均可迎刃而解，可謂知識(shí)和解讀相得益彰。

三、相關(guān)教材的編寫(xiě)構(gòu)想

（一）單篇課文以課后研討與練習(xí)的形式體現(xiàn)符合文本秘妙的知識(shí)點(diǎn)

（二）單元設(shè)計(jì)以“單元小結(jié)”建構(gòu)揭示文本秘妙的知識(shí)體系

在選文文本秘妙與知識(shí)點(diǎn)一一吻合的單元中，教材編者可從單元整體挖掘出不背離文本奧秘的知識(shí)點(diǎn)，以“單元小結(jié)”的形式建構(gòu)知識(shí)體系。人教版高中語(yǔ)文教材所用的“單元導(dǎo)語(yǔ)”樣式，既要指明方向，又不能影響閱讀初感，故比“單元小結(jié)”受限更多。單元小結(jié)的設(shè)置，可在不破壞學(xué)生閱讀初感、尊重文本秘妙的前提下，揭示知識(shí)點(diǎn)，并且兼顧了單元教學(xué)的整體性。賴瑞云老師“以結(jié)果（高潮、結(jié)局）為中心，鑒賞、解讀、分析出造成這一結(jié)果的種種原因”這一具體化的敘事藝術(shù)，揭示必修1古文單元三名篇的藝術(shù)奧秘。筆者從異于現(xiàn)實(shí)常理的縫隙法對(duì)必修2散文單元進(jìn)行有序解讀，這樣的單元編排，文本與知識(shí)均得到了體現(xiàn)，且照顧了教學(xué)的整體性。教材編寫(xiě)可在單元末給出“小結(jié)”以梳理知識(shí)點(diǎn)。

（三）單元編排中，不同課文各司其責(zé)，文本、知識(shí)兩不誤。

當(dāng)然，人教版教材中，還有部分單元的知識(shí)點(diǎn)未能與單元每篇選文的文本秘妙相匹配。筆者以為，可借鑒王榮生按照功能把選文分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”的理論，［7］讓同一單元的不同課文承載不同的任務(wù)。單元中的精彩名篇作為“定篇”處理，主要揭示文本秘妙。單元的知識(shí)點(diǎn)可能確實(shí)存在于該“定篇”，卻不屬于揭示該選文文本秘妙的主要知識(shí)點(diǎn)，只是次要知識(shí)點(diǎn)。這種情況下，單元的知識(shí)點(diǎn)可由單元中其他選文——“例文”來(lái)承擔(dān)，“例文”教學(xué)就是教語(yǔ)文知識(shí)。［8］不同選文各司其責(zé)，文本、知識(shí)兩不誤。

［1］賴瑞云.文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

［2］周紅莉.國(guó)現(xiàn)代散文理論［M］.廣西:廣西人民出版社，1983.

［3］劉錫慶.散文新思維［M］.河北：河北教育出版社，1998.

［4］孫紹振.審美形象的創(chuàng)造——文學(xué)創(chuàng)作論［M］.福建：海峽文藝出版社，2000.

［5］陳日亮.如是我讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

［6］孫紹振.月迷津渡——古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析［M］.上海：上海教育出版社，2012.

［7］王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)［M］.上海：上海教育出版社，2005.

［8］王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

（責(zé)任編輯：石修銀）

福建教育學(xué)院2015年度基礎(chǔ)教育研究立項(xiàng)課題“‘語(yǔ)文閱讀教學(xué)有序化’探索”（項(xiàng)目編號(hào)：JYYB-2015064）。