（福安市第一中學(xué)，福建福安355000）

文本互涉助力文言文教學(xué)深度閱讀

陳國(guó)花

（福安市第一中學(xué)，福建福安355000）

文言文的文本互涉打破了封閉的文本系統(tǒng),使文本解讀呈現(xiàn)多元信息的融合,有效地提升文言文閱讀教學(xué)的深度與廣度。要實(shí)現(xiàn)高中課堂文言文閱讀的高效教學(xué),必須立足文本拓展延伸,借助人事、情感、文體、主題、手法等相關(guān)文本的互涉比對(duì),最終實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度閱讀。

文言文教學(xué)；深度閱讀；文本；互涉

朱熹曾云：“圣人言語(yǔ)，一重又一重，須入深去看。若只要皮膚，便有差錯(cuò)，須深沉方有得?！保ā吨熳诱Z(yǔ)類》），可見(jiàn)文言課堂不能僅僅滿足于“文字功夫”，而應(yīng)更深入地引領(lǐng)學(xué)生致力于“虛心涵泳”“玩味踐履”。［1］因此文言教學(xué)另辟蹊徑，實(shí)現(xiàn)文言文深度閱讀成為課改追尋的目標(biāo)?；诖四繕?biāo)，筆者學(xué)校對(duì)文言文教學(xué)進(jìn)行大膽嘗試，借助文本互涉，擺脫文本的羈絆，積極主動(dòng)地拓展教學(xué)資源。

一、人事互涉

在文言文教授史傳類文本時(shí)，我們常常會(huì)對(duì)事件發(fā)生的始末不明了，對(duì)人物的解讀不到位，有時(shí)往往會(huì)輕信或盲從一家之說(shuō)，對(duì)人物妄加評(píng)論，從而對(duì)文本的解讀也陷入主觀臆斷的泥淖。［2］那么如何回避這樣的問(wèn)題呢？對(duì)事件或人物進(jìn)行互涉補(bǔ)充適時(shí)地添枝加葉，就成了必不可少的環(huán)節(jié)。例如在《鴻門(mén)宴》討論項(xiàng)羽性格時(shí)，有的學(xué)生往往著眼于文本，僅僅從《鴻門(mén)宴》一文孤立地來(lái)評(píng)論項(xiàng)羽，項(xiàng)羽自矜功伐藐視政治對(duì)手，無(wú)視范增的多次示意和項(xiàng)莊舞劍，痛失消滅對(duì)手的大好時(shí)機(jī)，認(rèn)為項(xiàng)羽居功自傲對(duì)政敵存在婦人之仁，而面對(duì)樊噲闖帳不僅不責(zé)備反而稱其為“壯士”，足見(jiàn)其缺乏政治頭腦，過(guò)于輕信他人……學(xué)生羅列了文中項(xiàng)羽種種不是，把項(xiàng)羽批得體無(wú)完膚，只見(jiàn)其高傲自大、剛愎自用、有勇無(wú)謀，完全否定項(xiàng)羽，孰不知司馬遷將其做為悲情人物來(lái)描寫(xiě)。教者在肯定學(xué)生的看法有一定道理的同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生不要僅拘泥于人物性格的弱點(diǎn)來(lái)分析，能否以人性和英雄的角度來(lái)分析鴻門(mén)宴中的項(xiàng)羽。這樣學(xué)生的思路便拓寬了，有的學(xué)生認(rèn)為他未在宴會(huì)暗殺劉邦，其為人光明磊落，有的學(xué)生認(rèn)為他不責(zé)備樊噲闖帳，待人寬厚……面對(duì)學(xué)生相反的評(píng)價(jià)，教者要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到《史記》中寫(xiě)人物性格是錯(cuò)綜復(fù)雜的，司馬遷寫(xiě)出了項(xiàng)羽性格的多面性和矛盾性。而后教者將討論的話題引向《項(xiàng)羽本紀(jì)》，通過(guò)援引項(xiàng)羽一生中經(jīng)歷的巨鹿之戰(zhàn)、鴻門(mén)宴、垓下之圍三大事件，學(xué)生認(rèn)識(shí)到司馬遷抓住項(xiàng)羽一生中的三大事件塑造了一個(gè)聲威顯赫、驍勇善戰(zhàn)、重情重義、慷慨赴死的頂天立地的悲劇英雄形象?！俄?xiàng)羽本紀(jì)》的文本互涉讓學(xué)生明白了不同的場(chǎng)合、不同的事件可以表現(xiàn)出不同的人物性格。最后教者可引用錢(qián)鐘書(shū)先生在《管錐編》對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)：“‘恭敬慈愛(ài)’與‘剽悍滑賊’，‘愛(ài)人禮士’與‘妒賢嫉能’，‘?huà)D人之仁’與‘屠坑殘滅’，‘分食推飲’與‘玩印不予’皆若相反相逢；而既具在羽一人之身，有似兩手分書(shū)，一喉異曲，則又莫不同條共貫，科以心學(xué)性理，犁然有當(dāng)?！妒酚洝穼?xiě)人物性格，無(wú)復(fù)綜如此者?！保?］讓學(xué)生更深刻地理解人物事件互涉的必要性。

二、情感互涉

教學(xué)中對(duì)那些有或隱或現(xiàn)情感因素的文本，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)加工提煉，把蘊(yùn)含的情感展示出來(lái)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，接受情感刺激和影響，達(dá)到以情生情，以情促知，知情共育的效果。為了讓學(xué)生更深刻地體驗(yàn)這種情感，我們可以引入相似情感文本的類比，從而放大這種情感，給予學(xué)生強(qiáng)烈的心靈震撼。例如對(duì)《陳情表》情感的分析?！豆盼挠^止》是這樣評(píng)價(jià)《陳情表》的:“歷敘情事，俱從天真寫(xiě)出。無(wú)一字虛言駕飾?！币龑?dǎo)學(xué)生理解《陳情表》至真至誠(chéng)之情時(shí)可互涉《出師表》。民間所謂讀《出師表》“不落淚者，必不忠”，讀《陳情表》“不落淚者，必不孝”的說(shuō)法，說(shuō)明這兩篇文章已經(jīng)感動(dòng)了歷代不少讀者，可謂至情出至文，至文感人心。教者可設(shè)置這樣的一個(gè)探究問(wèn)題：“《陳情表》與《出師表》兩表均為天下至性至情之文，此二文所陳之情有何異同？”首先可引導(dǎo)學(xué)生抓住二文均為上奏陳情的表，它作為我國(guó)古代的一種特殊文體，是臣子寫(xiě)給君主的呈文，其主要作用在于表達(dá)臣子對(duì)君主的忠誠(chéng)和希望，所以無(wú)論是諸葛亮的《出師表》還是李密的《陳情表》，在表達(dá)對(duì)君主的“忠情”這一點(diǎn)上，此二文無(wú)疑都是一致的。學(xué)生在討論中結(jié)合文本內(nèi)容和語(yǔ)言也不難感受到文中“忠情”。

此二文的語(yǔ)言雖都極為恭敬懇切，但又略有不同。教者可以此為切入點(diǎn)追問(wèn)學(xué)生：“語(yǔ)言有何不同？”學(xué)生通過(guò)討論后會(huì)發(fā)現(xiàn)《陳情表》作者李密，屬“亡國(guó)賤俘”，是“至微至陋”之人，因有學(xué)問(wèn)和辯才，受司馬氏的征召。曾仕蜀漢的李密，為避“不事二君”的嫌疑，在表文中力陳自己與祖母相濡以沫的人生，反復(fù)申述祖母目前“人命危淺”的特別情況，緊緊抓住新朝皇帝“以孝治天下”的基本國(guó)策來(lái)做文章，環(huán)環(huán)相扣地向君王申述不能赴任請(qǐng)求辭官奉養(yǎng)祖母的理由，情詞懇切委婉、悲惻動(dòng)人而又誠(chéng)惶誠(chéng)恐卑微謙恭，逐字逐句無(wú)不細(xì)細(xì)推敲研磨，唯恐一字不慎招來(lái)殺身之禍；而《出師表》作者諸葛孔明，乃劉備臨終托孤之人，身份不僅是一個(gè)先帝遺臣，一個(gè)位高權(quán)重、有雄才大略并且忠君愛(ài)國(guó)的丞相，更像是一個(gè)年邁的父親。他在“將率三軍，北取中原”之時(shí)，反復(fù)叮囑并勸勉少主興復(fù)漢室，親賢遠(yuǎn)佞，表達(dá)自己對(duì)蜀漢的忠誠(chéng)和北取中原的堅(jiān)定信念，言辭細(xì)致周到、懇切感人肺腑又不卑不亢不失分寸。借助互涉對(duì)比學(xué)生可以得出結(jié)論：兩表在表達(dá)對(duì)君主“忠情”的具體內(nèi)容和行為方式上又存在著很大的差異，使文本明顯地呈現(xiàn)出“至忠”與“至孝”兩種不同的文化價(jià)值取向，《出師表》中以“興復(fù)漢室”為己任的諸葛亮，更多彰顯的是對(duì)劉氏父子赤誠(chéng)“忠情”，而《陳情表》中“烏鳥(niǎo)私情，愿乞終養(yǎng)”的李密，更多的是對(duì)撫養(yǎng)自己的祖母殷殷“孝情”。在情感互涉中，學(xué)生不僅體會(huì)到兩文的“忠情”，而且也更深刻體會(huì)到《陳情表》的“孝情”。

三、文體互涉

文體互涉是指在講析文體知識(shí)時(shí)，通過(guò)相同文體或不同文體對(duì)照闡釋分析，進(jìn)而使學(xué)生掌握該種文體特征及對(duì)表情達(dá)意的作用。如教授《赤壁賦》時(shí)，教參對(duì)“主客問(wèn)答體”只是簡(jiǎn)單地一句帶過(guò)，而未進(jìn)行深入的解析。實(shí)際上這種主客自由對(duì)話的形式打破人們對(duì)特定事物的凝定固執(zhí)的看法，從事物兩兩相對(duì)、并行不悖的辯證視角去注意對(duì)立思想之間的關(guān)系，反省這種對(duì)立的真實(shí)性?！冻啾谫x》采用了主客問(wèn)答的結(jié)構(gòu)形式，真實(shí)而巧妙地記錄了作者泛游赤壁時(shí)的心理活動(dòng)過(guò)程。文中的“客”與“蘇子”看似兩人，實(shí)為一人。二者的問(wèn)與答是作者彼時(shí)彼地內(nèi)心復(fù)雜情感的真實(shí)流露，是一種虛擬的對(duì)話形式。“主客問(wèn)答體”體現(xiàn)了作者身處人生困境時(shí)，內(nèi)心深處出現(xiàn)積極與消極對(duì)立的思想，二者形成激烈的矛盾沖突，作者于其間做出兩難的選擇。值得一提的是這種文體并非蘇軾獨(dú)創(chuàng)，教學(xué)中教者可互涉屈原的《漁父》來(lái)體會(huì)這種文體的特征。此文真實(shí)地再現(xiàn)了屈原汨羅江自沉前激烈的思想斗爭(zhēng)，順勢(shì)而居的漁父和堅(jiān)持操守的屈原進(jìn)行了一番對(duì)話，經(jīng)過(guò)思想角逐，最終屈原在思想上戰(zhàn)勝了漁父的處世觀走向了捍衛(wèi)信念而自沉。

經(jīng)過(guò)文本互涉對(duì)照探究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這種人物答辯的“主客問(wèn)答”模式中，“客”大多以“主”為慮，“主”是立論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，虛設(shè)主客都是為“主”申述某種觀點(diǎn)或思想傾向。它能很好地引發(fā)讀者進(jìn)行理性思考，最能體現(xiàn)作者的理想追求、人生價(jià)值觀和生命意識(shí)。除《漁父》一文外，后世的文學(xué)作品中的“主客問(wèn)答”也屢見(jiàn)不鮮如宋玉的《神女賦》、漢代司馬相如的《子虛賦》、唐代韓愈的《進(jìn)學(xué)解》、宋代歐陽(yáng)修的《秋聲賦》等，教學(xué)中可摘引互涉這些名篇佳作的精典語(yǔ)段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)“問(wèn)答體”的特點(diǎn)。

四、主題互涉

為了加深學(xué)生對(duì)文章主旨的把握，教師可在教學(xué)時(shí)互涉主題相同、相似或相反的文章加以闡釋。如蘇軾的《留侯論》一文，通過(guò)對(duì)張良的評(píng)論，闡述了“忍小忿而就大謀”這一主旨，讓學(xué)生準(zhǔn)確地辯證理解“忍”字的內(nèi)涵，既能認(rèn)識(shí)到毫無(wú)節(jié)制、無(wú)條件的忍是一種膽小怕事、獨(dú)善其身的懦弱的表現(xiàn)，又能明白我們所推崇的忍是一種身處逆境仍能忍受屈辱而負(fù)重拼搏的精神，它體現(xiàn)了人堅(jiān)強(qiáng)的毅力、堅(jiān)定的信念、不屈的斗志。為了讓學(xué)生更深刻地理解文本主旨，筆者在教學(xué)中互涉韓信忍胯下之辱、勾踐臥薪嘗膽、孔明向司馬懿送去巾幗女衣和婁師德唾面而干的故事，用與“忍”字相關(guān)主題的故事讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到成大事者必須學(xué)會(huì)忍辱負(fù)重，這樣也就達(dá)到深度解讀文本的目的。

［1］王元華.百年文言文教學(xué)的反思與重建［J］.高中語(yǔ)文教與學(xué).2015(9).

［2］歐陽(yáng)國(guó)勝.“文本互涉”的路徑選擇與呈現(xiàn)方式［J］.高中語(yǔ)文教與學(xué).2015(2).

［3］錢(qián)鐘書(shū).管錐編（增訂）［M］.北京：中華書(shū)局，1982.

（責(zé)任編輯：石修銀）

福建省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘導(dǎo)學(xué)研討、訓(xùn)練拓展’模式與高中文言文教學(xué)高效課堂研究”（項(xiàng)目編號(hào)：FJJK14-472）。