蔡盈（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

新西蘭“學(xué)習(xí)故事”對我國幼兒教育的啟示

蔡盈
（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

“學(xué)習(xí)故事”是新西蘭幼兒課程的一種評價方式，近年來在我國幼兒教育領(lǐng)域得到廣泛關(guān)注。作為新西蘭國家幼教課程大綱《TeWh a riki》的產(chǎn)物，受特定兒童觀、課程觀和學(xué)習(xí)發(fā)展觀的影響，并基于此形成具有典型特征的敘事性評價。透過學(xué)習(xí)故事，能為我國幼兒教育在兒童觀、教育有效性、家園合作等方面提供一定的啟示。

學(xué)習(xí)故事；TeWh a riki；幼兒教育

“學(xué)習(xí)故事”作為新西蘭幼兒園課程的一種評價方式，近年來在世界范圍內(nèi)引起了廣泛關(guān)注。隨之，我國掀起了一場學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)故事”的浪潮。對“學(xué)習(xí)故事”形成背景、內(nèi)涵的介紹，有助于把握“學(xué)習(xí)故事”的特征，并能為我國幼兒教育提供一定的啟示。

一、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”形成背景

“學(xué)習(xí)故事”是一種敘事性的兒童評價方式。作為新西蘭學(xué)前教育課程改革的一部分，它的誕生和發(fā)展是在新西蘭幼兒教育課程改革的大背景下，為使幼兒學(xué)習(xí)評價方式符合新西蘭國家幼教課程大綱《TeWh a riki》的教育理念，Margaret Carr教授為首的團隊對此進行了探討，產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)故事”這一評價方法。同時該評價方法也受到與此相應(yīng)的兒童觀、課程觀、學(xué)習(xí)與發(fā)展觀的影響。

1.新西蘭國家幼教課程大綱《TeWh a riki》——一張編織而成的草席

為進一步提高早期教育的質(zhì)量，在1988-1991年期間，新西蘭開展了“早期課程發(fā)展”項目，并于1996年，正式頒布國家幼教課程大綱《TeWh a riki》。

“TeWh a riki”來自毛利語，指的是一種編織而成的草席。把新西蘭國家幼教課程大綱比喻為“編織而成草席”，旨在突出新西蘭國家幼教課程大綱多元、開放的特點。從課程主體來看，所有兒童、家庭、幼兒教育工作者都可以成為課程編制的主體。課程的多元參與性也使得《TeWh a riki》為所有兒童、家庭、幼兒教育工作者所用，為所有兒童、家庭、幼兒教育工作者而存在。而在內(nèi)部機制上，《TeWh a riki》以“賦予幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的力量”“課程體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體性”“強調(diào)家庭和社區(qū)的參與”“注重幼兒在與其周圍的人、物建立的互動和關(guān)系中學(xué)習(xí)”四大教育原理作為課程的基礎(chǔ)，通過健康、歸屬感、貢獻、溝通、探索這五條描繪幼兒學(xué)習(xí)、發(fā)展狀態(tài)和感受的線索，一起編織在幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)中，從而形成促進幼兒發(fā)展的“草席”。因此，《TeWh a riki》強調(diào)多元主體參與課程，以四大教育原理和五條線索為架構(gòu)機制，建造了幼兒是一個積極主動的學(xué)習(xí)者形象。

2.兒童觀

兒童觀是指人們對兒童的基本態(tài)度、觀點和看法?！禩eWh a riki》在正文第一段就提出其對兒童的基本觀點和看法：“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學(xué)習(xí)者、溝通者的身份成長的，身體、心理、精神健康，有安全感與歸屬感，知道他們能為社會做出重要貢獻?！保?］他們認為兒童是以向周圍世界學(xué)習(xí)、溝通而獲得成長的。同時，兒童在這一過程中，絕不是被動的形象，兒童總是主動去探索、構(gòu)建著自己的“世界地圖”。不僅如此，兒童抱著對自己的認同，對自己能力的自信心，在一次次地探索、操作中獲得經(jīng)驗。兒童這種成長、發(fā)展本身所具有的狀態(tài)構(gòu)建了兒童是一個“有能力”的學(xué)習(xí)者形象，從情感態(tài)度上，他們總是積極主動、自信地去認知世界；從意志行動上，兒童總是身體力行地去探索、去發(fā)現(xiàn)；在發(fā)展結(jié)果上，兒童總是一步步地建構(gòu)、完善自己的經(jīng)驗，不斷向前發(fā)展。

3.課程觀

《TeWh a riki》中，將課程定義為“在一個專為支持學(xué)習(xí)和發(fā)展而設(shè)計的早期教育環(huán)境中所有直接或間接、活動和事件的總和”。［1］這種廣義的課程觀，將幼兒的學(xué)習(xí)從具體的教育情境擴展到教育環(huán)境，教育環(huán)境中各因素都可以成為課程，都能為幼兒提供發(fā)展的機會。因而，擴大了課程資源。此外，把促進幼兒發(fā)展的每一個因素都予以充分考慮，使得教師對兒童的關(guān)注涉及幼兒學(xué)習(xí)生活的方方面面。正如我國教育家陶行知所言：“生活即教育”，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展絕不僅局限于特定的教育情境，拓展課程的外延，更能整合教育情境，為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供契機。

4.學(xué)習(xí)和發(fā)展觀

受維果斯基的社會文化建構(gòu)理論、布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論等方面的影響，《TeWh a riki》認為兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展受到特定社會文化環(huán)境的影響，兒童置身于周圍人、物、事所構(gòu)成的環(huán)境中，是在與他人、所處環(huán)境和事物之間建立的互惠和互動關(guān)系中進行學(xué)習(xí)的。其認識到幼兒的學(xué)習(xí)不是割裂的，是與周圍環(huán)境相關(guān)聯(lián)的，與幼兒園、與家庭、與社區(qū)發(fā)生聯(lián)系。因此，《TeWh a riki》重視家庭和社區(qū)的作用，強調(diào)幼兒在關(guān)系中進行學(xué)習(xí)，從而促進發(fā)展。

二、“學(xué)習(xí)故事”概述

1.“學(xué)習(xí)故事”內(nèi)涵

“學(xué)習(xí)故事”作為一種對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的形成性評價。它在日常教學(xué)情境中，通過圖文的形式記錄幼兒的“魔法時刻”，分析兒童展現(xiàn)出的個體智慧、心智傾向，并基于此確定下一步的支持計劃。具體來看，“學(xué)習(xí)故事”主要包含三個部分：注意、識別和回應(yīng)。這三個部分環(huán)環(huán)相扣，注意部分影響識別部分和回應(yīng)部分，識別部分起承轉(zhuǎn)接回應(yīng)部分，而回應(yīng)部分是對識別部分的呼應(yīng)并引起下一步的注意。注意部分主要是指對兒童學(xué)習(xí)過程中的實際行為和相應(yīng)情境的觀察描述。通過故事和照片等形式，記錄下來幼兒學(xué)習(xí)過程中的“魔法時刻”，而這個時刻中，幼兒表現(xiàn)出具有某種或某幾種學(xué)習(xí)的心智或行為傾向。以幼兒園教師撰寫的學(xué)習(xí)故事——“套圈”的注意部分為例：

今天你與寶貝們一起玩自制玩具——套圈。你很喜歡這個游戲，當我點到你的名字讓你來套圈，你高高興興的到前面來。你先拿起了圈，順手就扔了出去，結(jié)果，沒有正確方法的指導(dǎo)，第一次嘗試失敗了，你快速的跑過去把圈撿了起來，準備第二次嘗試。第二次又失敗了，第三次、第四次、第五次都失敗了。每一次失敗后，你都很積極地跑過去把圈撿起來再次嘗試，連續(xù)練習(xí)了若干次后，我發(fā)現(xiàn)你似乎有了一些經(jīng)驗，只見你這一次把兩條腿前后分開，腰更低了些，身體的重心也向前移了些，結(jié)果，這一次真的成功了，真是個聰明的寶貝。

在該“學(xué)習(xí)故事”的注意部分中，教師對幼兒“套圈”的行為和具體的情境進行了描述，并呈現(xiàn)了幼兒在“套圈”活動中令人眼前一亮的“哇”時刻。而在識別部分，教師需要對觀察到的兒童學(xué)習(xí)進行分析、評價和反思，辨別出幼兒在這一情境中所表現(xiàn)出的有益的心智傾向或?qū)W習(xí)品質(zhì)，如“在這個情境中，我看了幼兒什么樣的學(xué)習(xí)”“今天我對這名幼兒又有了哪些新的認識”。如在“套圈”活動中，教師做了如下的闡釋：在今天的這個活動中，我看到了你對套圈活動的主動性，這說明這樣的活動是你所喜愛的、感興趣的；同時，我還看到了你在活動中所表現(xiàn)出的堅持和專注，你總是一次又一次地進行嘗試；此外，還看到你具有反思的能力，在你積累了經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，你一定是對之前的動作進行了反思，最后采取一定的策略，成功套上了圈。

在上述案例中，教師“識別”出了幼兒在活動中所表現(xiàn)出的主動性、堅持與專注、反思能力等學(xué)習(xí)品質(zhì)，這也就是識別部分的意義所在。

回應(yīng)部分是指教師為支持兒童進一步學(xué)習(xí)制定計劃，提供鷹架。教師基于上一階段的分析，為促進幼兒的進一步學(xué)習(xí)而做出回應(yīng)與支持。如教師進一步發(fā)展幼兒的興趣，使其從外在、暫時性興趣轉(zhuǎn)為內(nèi)在、持久性興趣，或者是將幼兒學(xué)習(xí)到的內(nèi)容做縱向、橫向延伸等。在“套圈”活動中，該名教師也基于此做出了回應(yīng)：遠近不同的擺一些物體，讓你套圈，幫助你更為明確的發(fā)現(xiàn)“套圈秘密”。將你的表現(xiàn)與家長溝通，希望回家后，家長也能為你提供一些發(fā)展你主動性、堅持與專注、反思能力的活動或環(huán)境。

2.“學(xué)習(xí)故事”的特征

“學(xué)習(xí)故事”與一般意義上的觀察相似，但其有自己典型的的特征：從目的上看，“學(xué)習(xí)故事”是形成性的評價，它不是針對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的結(jié)果，對幼兒進行等級或差異判斷。而是立足于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，旨在改進過程，促進幼兒的進一步發(fā)展。從內(nèi)容上看，注重幼兒有什么、能做什么，而不是缺乏什么?！皩W(xué)習(xí)故事”通過在幼兒的一日生活中記錄幼兒的“魔法時刻”，從幼兒出發(fā)，關(guān)注幼兒感興趣的事情、能做的事情，關(guān)注幼兒的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向以及其對周圍環(huán)境的自己的理論，展示幼兒的興趣、長處，展現(xiàn)幼兒是一個自信、有能力的主體形象。如在“套圈”活動中，教師關(guān)注幼兒在活動中表現(xiàn)出的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)，從幼兒是“有能力的學(xué)習(xí)者”的角度呈現(xiàn)兒童形象，而不是力圖去發(fā)現(xiàn)活動過程中幼兒存在的缺點和不足。從形式上看，“學(xué)習(xí)故事”以故事的形式對幼兒的學(xué)習(xí)進行敘述，切合了幼兒學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，情境性，并融入了幼兒的聲音。從故事的特性看學(xué)習(xí)，首先時間、地點、人物、事件構(gòu)成故事的框架。在這一方面，“學(xué)習(xí)故事”構(gòu)造了幼兒學(xué)習(xí)的具體情境性，能充分捕捉幼兒產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機、采取學(xué)習(xí)策略、進行學(xué)習(xí)的具體情境，從而對教師為促進幼兒進一步的學(xué)習(xí)探索提供思維線索；第二，故事不僅可以呈現(xiàn)事實，更重要的是其能展現(xiàn)“人、事、物”發(fā)展的情節(jié)。情節(jié)是故事的線索，故事要求有情節(jié)，有發(fā)展性。因此，學(xué)習(xí)故事對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的敘述，并不僅是對幼兒此情此景下在做什么的描述，更深刻意義在于，學(xué)習(xí)故事從縱向上要展示幼兒發(fā)展的連續(xù)性、認識的變化性，而從橫向上要展示幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性。如果將幼兒在固定時間、地點進行的活動比喻為一張照片。那么，“學(xué)習(xí)故事”必然是一組照片，其中展現(xiàn)了幼兒在學(xué)習(xí)過程中能力、心智傾向等方面的發(fā)展變化。所以，關(guān)于“套圈”的學(xué)習(xí)故事還會繼續(xù)進行，它不是單個的呈現(xiàn)，而是具有著故事序列。

學(xué)習(xí)故事的這些特點表明，它并不只是一種評價手段，更是一種理念，以兒童為中心，把兒童看作有能力的學(xué)習(xí)者，關(guān)注其已有的能力和興趣，促進幼兒進一步學(xué)習(xí)與發(fā)展。

三、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”對我國幼兒教育的啟示

基于特定理論背景的新西蘭“學(xué)習(xí)故事”，對新西蘭及世界其他國家的教育產(chǎn)生了重要的影響。其帶來了全新的兒童觀，而在具體方式上則進一步提高了教育的針對性和有效性，突出兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的社會性特征。我國自《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》頒布以來，對兒童、課程、學(xué)習(xí)與發(fā)展有了更為具體、科學(xué)的認識，例如，更加重視幼兒的主體性，注重幼兒園與家庭的配合等。如何在理解《指南》的基礎(chǔ)上，準確認識和評價幼兒，并實施有效的支持與引導(dǎo)，“學(xué)習(xí)故事”能提供一定的啟示。

（一）更新兒童觀，確立兒童是能力者的地位

對于兒童的觀點、看法直接影響教師的教育理念，以及具體的教育行為和教學(xué)策略。新西蘭“學(xué)習(xí)故事”提供了全新的兒童觀。隨著兒童觀的不斷演變，人們對兒童的認識不斷加深，確立了“兒童是人、是發(fā)展中的人、是權(quán)利的主體”的地位，承認兒童期的獨特價值，并認為兒童具有與成人同等的地位。兒童觀演變至今，對“幼兒”價值的認可不再停留在形式階段，他不僅作為權(quán)利主體擁有權(quán)利，更向?qū)嵸|(zhì)發(fā)展，那就是“兒童是有能力的學(xué)習(xí)者、溝通者”。教師從實踐中看到兒童是能力者，親眼目睹并認可幼兒“能力者”的形象，認識到兒童有自己處理與應(yīng)對周圍世界的心理理論，能自己克服周圍的挑戰(zhàn)并一步步取得勝利。

立足于兒童發(fā)展的不足，教師常常會做出“這名幼兒在一一對應(yīng)上還存在不足”“這名幼兒手眼協(xié)調(diào)能力還有待提高”這樣的判斷，從而使得教師對幼兒持消極看法；立足于兒童是能力者，教師將會看到“這名幼兒已經(jīng)開始了對一一對應(yīng)的探索”“這名幼兒手眼協(xié)調(diào)能力已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)”，幼兒不斷地向老師展現(xiàn)自己的“閃光點”，而教師也將形成對幼兒的積極看法。兩個“立足于”中，教師都旨在促進幼兒的發(fā)展，然而，后者更能幫助幼兒建構(gòu)積極的作為學(xué)習(xí)者的自我認知。同時，教師也從一個個幼兒的魔法時刻感受到幼兒的能力，用欣賞和接納的眼光去看待幼兒，提升專業(yè)認同感，進一步激發(fā)促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的力量，師幼關(guān)系更加協(xié)調(diào)。

（二）重視幼兒個體差異，提高教育有效性

提高教育的針對性、有效性進而提高教育質(zhì)量是每位教師追求的目標。但在實際教學(xué)中，有些教師將有效性理解為在有效的時間內(nèi)使得更多的幼兒掌握更多的知識及技能，追求經(jīng)濟性的效率。然而，教育的有效性絕不等同于經(jīng)濟領(lǐng)域的效益性。缺乏對個體的照顧，忽視了幼兒的已有經(jīng)驗，抑制幼兒的學(xué)習(xí)興趣，既缺乏針對性，同時又是低效的。

學(xué)習(xí)故事將教育具體到幼兒個體身上，非泛化群體。在一個個具體的情境中，充分感知到幼兒已有的經(jīng)驗水平、表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)傾向，進而采取針對性的措施，以最契合幼兒的方式促進其成長。幼兒在這樣的教育環(huán)境下，必定是一個個有著飽滿個性特征的獨立個體。此外，幼兒通過觀看自己的學(xué)習(xí)故事，參與到評價過程當中，對自己的學(xué)習(xí)進一步的了解，激起幼兒的反思，增強學(xué)習(xí)動機。通過聽幼兒的學(xué)習(xí)故事，家長也會加深對自己孩子的認識。從而幼兒、教師、家長構(gòu)建一個良性的生態(tài)系統(tǒng)，共同促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)故事”這種具象的評價方式為我們提高教育的有效性提供了可借鑒的途徑。

（三）聚焦幼兒發(fā)展，加強家園交流與合作

不論是新西蘭“學(xué)習(xí)故事”還是我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》，都強調(diào)“尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造一個充滿愛和尊重的、富于理解和激勵的、寬松而安全的、積極互動的環(huán)境”。［2］兒童的學(xué)習(xí)，既置于具體的教育情境中，也置于整個的教育環(huán)境中。幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在幼兒園里，發(fā)生在家里，發(fā)生在其周圍的環(huán)境中，幼兒建構(gòu)著與周圍一切的關(guān)聯(lián)。因此，加強幼兒園與家庭的合作，共享幼兒成長的經(jīng)驗，形成教育合力更能為幼兒創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，促進幼兒的發(fā)展。如今，隨著移動互聯(lián)多項技術(shù)的發(fā)展，幼兒園與家長的交流以更為便捷、高效的方式進行。而幼兒園與家庭的合作也隨著家長開放日活動的開展日益密切。在具體的交流過程中，總會出現(xiàn)“不知道該談些什么”“不知道一起做點什么”的困惑。學(xué)習(xí)故事為家園交流與合作提供了很好的參考。那就是聚焦幼兒的發(fā)展，關(guān)注幼兒每一個新的心智傾向或者是原有心智傾向的新變化，以此來進行交流與合作，為幼兒營造充滿愛與尊重、理解與支持的環(huán)境。

總之，新西蘭學(xué)習(xí)故事是特定文化下的產(chǎn)物。任何一種國外的模式，都無法教條地復(fù)制、移植到本國教育實踐中去。教師們在借鑒學(xué)習(xí)故事的過程中，更應(yīng)透過其形式，看到它其本質(zhì)與核心理念，從而帶給我們觀念和行動上的變革。

［1］瑪格麗特·卡爾,溫迪·李.學(xué)習(xí)故事與早期教育:建構(gòu)學(xué)習(xí)者的形象［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2015:1-10.

［2］李季湄,馮曉霞.《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀［M］.北京:人民教育出版社，2013:25.

（責(zé)任編輯：徐小敏）

第二屆海峽兩岸“學(xué)習(xí)共同體”高峰論壇在福州舉行

2017年5月25-27日，第二屆海峽兩岸“學(xué)習(xí)共同體”高峰論壇在福州教育學(xué)院第四附屬小學(xué)舉行，來自日本和海峽兩岸“學(xué)習(xí)共同體”研究專家、校長老師等300多人參加。四附小向與會代表展示了“學(xué)習(xí)共同體”實踐模式、探索成果與經(jīng)驗，優(yōu)美的校園環(huán)境、先進的辦學(xué)理念、銳意進取的課改精神、獨特的“容愛”文化、精湛的教師教學(xué)技能、優(yōu)秀的學(xué)生綜合素質(zhì)、省名師名校長林莘正高級教師的人格魄力等受到與會者的肯定、贊許與青睞。

論壇圍繞“聚焦核心素養(yǎng)，回歸學(xué)科本質(zhì)，深化課堂轉(zhuǎn)型”主題，通過學(xué)科示范教學(xué)、觀課議課、專家演講、校長沙龍等，展示了“學(xué)習(xí)共同體”理念與課堂實踐形式。大會觀摩并評議了臺灣新北市秀山小學(xué)校長林文生等專家教師展示的三場協(xié)作學(xué)習(xí)公開課；四附小副校長黃權(quán)分享了該?！皩W(xué)習(xí)共同體”的寶貴實踐經(jīng)驗與思考。日本東京大學(xué)秋田喜代美教授在大會上做題為《設(shè)計以小組學(xué)習(xí)為主的課堂》的主旨報告，分享以聆聽為特征的日本學(xué)校教育扎根于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的高質(zhì)量學(xué)習(xí)共同體實踐智慧。大陸學(xué)者成尚榮、余文森、王崧舟、張春莉、褚清源、林莘等學(xué)習(xí)共同體領(lǐng)域的研究專家與踐行者也紛紛作出回應(yīng)，暢談學(xué)習(xí)共同體的實踐與思考。

不同于一般的聽課評課，本次論壇的“課堂觀察員”觀課評析分享令人耳目一新，每個學(xué)習(xí)小組的觀察員向與會者分享其在課堂教學(xué)過程中所觀察到的小組學(xué)習(xí)真情實景。這種近距離、真實的、精細的觀察與評析，是深層次的教研活動，考驗觀察者的理論基礎(chǔ)、教材把握、觀察內(nèi)容選擇、教與學(xué)過程閃光點的捕捉、問題的發(fā)現(xiàn)等專業(yè)素養(yǎng)及經(jīng)驗，是促進教師專業(yè)成長的一種很好方式。

與會者聆聽專家主旨報告和觀摩名師示范教學(xué)，加深對“學(xué)習(xí)共同體”理念和實踐形式的了解和認識，感受了兩岸“學(xué)習(xí)共同體”課堂教學(xué)基本模式，了解了日本和海峽兩岸“學(xué)習(xí)共同體”實踐探索現(xiàn)狀，也引發(fā)了一些理論與實踐的思考?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動的2-4人組成的學(xué)習(xí)小組，在授課教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)和助學(xué)中，通過以“傾聽、思考或發(fā)問、表達或分享”為核心形式的自主學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，完成共同學(xué)習(xí)任務(wù)，達成共識，促進成員共同成長。

靜靜地傾聽，努力地思考或大膽發(fā)問，充分表達或主動分享是“學(xué)習(xí)共同體”的三個主要特征。學(xué)習(xí)共同體課堂教學(xué)設(shè)計要有深度引導(dǎo)思考的問題，有深度聯(lián)系的橋梁平臺，有深度體驗的實踐過程，才能達到真正意義的協(xié)同學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)共同體”教師要用耳、眼、心全身心去傾聽，聽出學(xué)生的困惑，聽出學(xué)生內(nèi)心的需求，聽出組內(nèi)學(xué)生、組間群體的差異等等，保障每一位學(xué)生的安心學(xué)習(xí)、熱衷學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體不僅關(guān)注教學(xué)的效果（成果、結(jié)果），更關(guān)注學(xué)生解決問題、獲得認知的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的協(xié)同學(xué)習(xí)。

審視“學(xué)習(xí)共同體”的核心理念、內(nèi)涵與示范教學(xué)，在重視學(xué)生學(xué)的同時，如何發(fā)揮教師教的功能？如何落實普遍性大班額教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)目標達成？課程內(nèi)容比較抽象的數(shù)學(xué)課、語言性比較強的英語課等教學(xué)效果如何保障等值得進一步探索?！皩W(xué)習(xí)共同體”的核心理念與第八次基礎(chǔ)教育課程改革的三維目標，強調(diào)“過程與方法，情感態(tài)度價值觀”；“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的課程改革目標，基本是一致的；與陶行知“創(chuàng)造的教育”主張“由行動而發(fā)生思想，由思想產(chǎn)生新價值”是基本一致的。在吸收“學(xué)習(xí)共同體”先進理念的同時，如何真正落實我們已進行了十多年的課程改革理念與目標，踐行陶行知“創(chuàng)造教育”的主張，更值得我們?nèi)シ此肌?/p>

（鄒開煌、劉火茍）