摘要：核心素養(yǎng)視域下的高中政治教學(xué)改進(jìn)，不能止于“減少講授時(shí)間”。以我國古代 “習(xí)之功” 教育思想為引導(dǎo)，在同課異構(gòu)中化講授為“研習(xí)”、“問習(xí)”、“辨習(xí)”以及“踐習(xí)”，有助于促進(jìn)“為素養(yǎng)而教”的實(shí)踐創(chuàng)新，提升學(xué)習(xí)的發(fā)展性品質(zhì)。為此，教師需要轉(zhuǎn)變觀念，做到：堅(jiān)持活動(dòng)育人，增強(qiáng)課程實(shí)施的實(shí)踐性；堅(jiān)持過程思維，創(chuàng)造有品質(zhì)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；堅(jiān)持效能思維，自覺為學(xué)生素養(yǎng)生成而教。

關(guān)鍵詞：高中政治教學(xué)；“習(xí)之功”；同課異構(gòu)；核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）02A-0032-04

一、問題提出： 教改止于減少講授時(shí)間

案例一：備課組在新學(xué)期第一次集體備課時(shí)，提出本學(xué)期課堂教學(xué)的兩個(gè)突破：一是打造“翻轉(zhuǎn)課堂”，在教學(xué)順序上，由原來的“先教”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)”；二是打造“學(xué)習(xí)課堂”，在時(shí)間分配上，教師講授時(shí)間由原來的30分鐘改為10分鐘，更多的時(shí)間留給學(xué)生練習(xí)。

我國的課堂教學(xué)改革都是從改革教師的講授開始的。有的從調(diào)整講授的順序切入，有的從壓縮講授的時(shí)間切入。但總體來講，都是在創(chuàng)造條件，減少教師的講授時(shí)間，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。我校自2010年成立以來，堅(jiān)持“生為本，學(xué)為上”的教學(xué)理念，開展以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)探索，初步改變了教師“講得多，學(xué)生一定學(xué)得多”的錯(cuò)誤觀念，教學(xué)實(shí)踐中教師直接講授的時(shí)間明顯減少，動(dòng)機(jī)激發(fā)、教師提問、同學(xué)討論的教學(xué)行為明顯增多。應(yīng)該說，與“師授—生受”的靜聽式教學(xué)相比，這種探索在技術(shù)層面有了很大改進(jìn)。但從價(jià)值取向上看，基本上還是追求知識(shí)占有和解題訓(xùn)練的有效性，并沒有觸及學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，課堂教學(xué)只有知識(shí)的增長，沒有學(xué)生的成長。因此，在高中課程改革“再出發(fā)”的新階段，培育學(xué)生核心素養(yǎng)已成為課堂教學(xué)的價(jià)值追求，我們的教學(xué)改進(jìn)不能僅僅停留在“減少講授時(shí)間”，而應(yīng)該進(jìn)一步探討：在節(jié)約下來的時(shí)間里，學(xué)生究竟應(yīng)該學(xué)什么，怎么學(xué)，才能促進(jìn)素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

二、思想啟迪：素養(yǎng)是不能直接傳授的

案例二：備課組一起學(xué)習(xí)，在研讀《中國古代教育文選》時(shí)，對(duì)顏元的《總論諸儒講學(xué)》一文產(chǎn)生了濃厚的興趣。顏元說：“性命之理不可講也，雖講，人亦不能聽也，雖聽，人亦不能醒也，雖醒，人亦不能行也。”“講之功有限，習(xí)之功無已?！薄笆篂閷W(xué)為教，用力于講讀者一二，加功于習(xí)行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚”！

清初思想家、教育家顏元在《總論諸儒講學(xué)》一文中指出：“講之功有限，習(xí)之功無已?！本褪钦f：對(duì)于修身立德的“性命之理”，教師講授的功效是有限的，而學(xué)生學(xué)習(xí)的功效是無窮無盡的。在這里，顏元提出了一個(gè)重要的觀點(diǎn)：像類似“性命之理”這樣的核心素養(yǎng)，是不可言傳的，它的形成需要自己去“實(shí)習(xí)”和“踐習(xí)”。這個(gè)觀點(diǎn)非常契合現(xiàn)代許多教育家的思想。德國教育家第斯多惠說，教育不可以傳播，誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來獲得。杜威說，人所需要的信仰，不能硬灌進(jìn)去；所需要的態(tài)度不能粘貼上去。我國葉瀾教授把影響人的身心發(fā)展的因素分為“主體自身的條件和環(huán)境”和“主體自身的活動(dòng)”。她認(rèn)為，前者“為人的發(fā)展提供多種可能，但要最終成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展只有借助于個(gè)體的活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)”[1]；“個(gè)體的活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的決定性因素，沒有個(gè)體的活動(dòng)就談不上任何發(fā)展”[2]。顏元和中外現(xiàn)代教育家的思想都揭示了人的素養(yǎng)的形成機(jī)制：素養(yǎng)的形成離不開必要的“講授”，但“講授”不能直接給予，素養(yǎng)的形成必須通過自身的能動(dòng)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，這一思想為當(dāng)前高中政治課教學(xué)指明了改進(jìn)的方向。

三、同課異構(gòu)：建構(gòu)讓學(xué)生成長的學(xué)習(xí)課堂

案例三：關(guān)于《中國共產(chǎn)黨執(zhí)政：歷史和人民的選擇》一課的教學(xué)，集體備課時(shí)有兩種意見：一種認(rèn)為這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容不多，學(xué)生容易掌握。主張學(xué)生先按照知識(shí)提綱預(yù)習(xí)，然后用20分鐘講授書本知識(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生圍繞書本知識(shí)交流和練習(xí)。另一種認(rèn)為，近年來，黨中央加大反腐倡廉力度，不少黨員干部被查處。學(xué)生由于缺乏辯證思維和媒介素養(yǎng)，往往會(huì)以偏概全，懷疑黨的性質(zhì)和宗旨，因而不能從政治上認(rèn)同黨的領(lǐng)導(dǎo)。因此這節(jié)課的難點(diǎn)不在于“知識(shí)的掌握”，而在于“‘政治認(rèn)同這一學(xué)科核心素養(yǎng)的形成”。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)“知識(shí)”的地方，還是學(xué)習(xí)“成長”的地方，這是為何而教的根本問題！第一種意見顯然是以知識(shí)為中心的講授模式：主要策略是先學(xué)后教，少講多練；主要流程是看書思考—聽講記錄—合作討論—練習(xí)矯正；主要目標(biāo)是學(xué)生精細(xì)、全面、牢固掌握知識(shí)點(diǎn)。按照這種意見，這節(jié)課雖然減少了講授時(shí)間，但把留下的時(shí)間做知識(shí)的訓(xùn)練和鞏固，其實(shí)質(zhì)還是在知識(shí)的表面做文章。它既沒有讓學(xué)生有學(xué)習(xí)過程的豐富體驗(yàn)和經(jīng)歷，也沒有幫助學(xué)生對(duì)生活中的迷茫和困惑進(jìn)行辨析，更沒有培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的“政治認(rèn)同”的聚焦和引領(lǐng)。這些比知識(shí)更重要的東西都在教學(xué)中被“遮蔽了”。

那么，課堂教學(xué)怎樣在實(shí)現(xiàn)知識(shí)增長的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的成長呢？答案只有一個(gè)：站在立德樹人的高度，著眼于核心素養(yǎng)的生成，教學(xué)中不僅減少講授時(shí)間，更重要的是要豐富學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式，努力建構(gòu)讓學(xué)生學(xué)習(xí)成長的課堂，真正實(shí)現(xiàn)“習(xí)之功無限”！因此，根據(jù)第二種意見，筆者和備課組在“習(xí)之功”思想的引領(lǐng)下，對(duì)本節(jié)課進(jìn)行了如下的實(shí)踐改進(jìn)：

1.化講授為“研習(xí)”

課堂教學(xué)中，不要過度講授，而是要設(shè)計(jì)情境，主動(dòng)創(chuàng)造讓學(xué)生體驗(yàn)和探究的機(jī)會(huì)。核心素養(yǎng)的形成，絕不是“客觀”知識(shí)強(qiáng)加于個(gè)體的被灌輸?shù)倪^程，而是一種充滿生命活力的意義探究的過程。因此，教學(xué)中，不僅要?jiǎng)?chuàng)造讓學(xué)生“習(xí)得知識(shí)”的機(jī)會(huì)，還要?jiǎng)?chuàng)造讓學(xué)生“主動(dòng)成長”的機(jī)會(huì)，即有機(jī)會(huì)體驗(yàn)知識(shí)“再生產(chǎn)”的“過程和經(jīng)歷”，有機(jī)會(huì)領(lǐng)悟知識(shí)對(duì)自身成長的“價(jià)值和意義”，真正讓“習(xí)之功”無限起來。為此，筆者在“教什么”上，堅(jiān)持“粗料粗做”的原則；在“怎樣教”方面，堅(jiān)持“盡量不多教、不早教，甚至不教”的原則，給學(xué)生自己摸索思考的材料和時(shí)間，讓學(xué)生在“去”粗“取”精的過程中，經(jīng)歷認(rèn)知挑戰(zhàn)和情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的精神成長。

2.化講授為“問習(xí)”

“問習(xí)”就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提問，學(xué)會(huì)提問?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》把“善于發(fā)現(xiàn)和提出問題”作為中國學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新、發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。但提問不是隨意的，學(xué)生有效的提問需要教師的指導(dǎo)和練習(xí)！就目前學(xué)生的提問現(xiàn)狀看，很多提問不能把握教材的根本問題，出現(xiàn)表面化、碎片化的傾向，反而破壞了教材知識(shí)的整體性和邏輯性，阻礙了學(xué)生對(duì)文本的理解。因此，在核心素養(yǎng)的培育中，一個(gè)重要的任務(wù)不是講授知識(shí)，而是堅(jiān)持“提問優(yōu)先”的原則，引導(dǎo)學(xué)生審視文本是為了“回答”什么樣的“提問”才這樣“敘寫”。在教學(xué)該課過程中，筆者曾經(jīng)播放“建國方案的比較”、“美麗中國的建設(shè)”、“反腐倡廉的行動(dòng)”三段微視頻，引導(dǎo)學(xué)生從歷史發(fā)展的時(shí)間維度，探索文本中蘊(yùn)含的“應(yīng)有的問題”。學(xué)生在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)中提出了三個(gè)問題：（1）歷史豐功：“黨的執(zhí)政地位”為什么不是“自封”的，而是歷史和人民的“選擇”？（2）當(dāng)下使命：中國特色社會(huì)主義事業(yè)為什么必須堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)？（3）未來承諾：黨必須堅(jiān)持依法治國和依法執(zhí)政！這三個(gè)問題既是文本中關(guān)鍵問題的高度概括，又是生活中本源性問題的精準(zhǔn)揭示。圍繞這三個(gè)問題進(jìn)行思考和探究，有助于更好地完成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。更重要的是，教師通過引發(fā)學(xué)生提問，優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，煥發(fā)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的熱情和渴望。

3.化講授為“辨習(xí)”

創(chuàng)造辨析的問題情境，讓學(xué)生經(jīng)歷自主辨析的過程。通過辨析，學(xué)生由“接受”知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?gòu)”知識(shí)，由“記憶”知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋嘈拧敝R(shí)，學(xué)生領(lǐng)會(huì)了知識(shí)的意義，得到有效的價(jià)值引領(lǐng)。該課教學(xué)中，筆者意識(shí)到由于受到復(fù)雜生活的影響，學(xué)生在對(duì)堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)上，并不是一張白紙，而是有著自己的“前把握”，會(huì)形成很多“偏見”。教師如果回避這個(gè)事實(shí)，這節(jié)課的教學(xué)必然蒼白無力，“培養(yǎng)的只能是沒有靈魂的人和解題機(jī)器”。因此，教學(xué)中筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)辨析性情境：（1）書本上的中國共產(chǎn)黨是什么樣子？（2）生活中你看到的少數(shù)黨員干部是什么樣子？（3）面對(duì)“書中理想”和“眼前現(xiàn)實(shí)”的反差，你認(rèn)為如何看待“堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)”？這個(gè)情境把學(xué)生放到尖銳的認(rèn)知沖突與價(jià)值辨析中，旨在通過引導(dǎo)學(xué)生用全面的、發(fā)展的觀點(diǎn)看問題，把握事物的本質(zhì)和主流，提高透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力，培育學(xué)生辯證看問題的理性精神，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的價(jià)值選擇。

4.化講授為“踐習(xí)”

“踐習(xí)”是一種將科學(xué)原理應(yīng)用于日常生活，“將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，將抽象思維轉(zhuǎn)化為實(shí)際成果”[3]的學(xué)習(xí)方式。它要求教師在教學(xué)中不要停留在“關(guān)于事物是什么”的知識(shí)的抽象講解，而是要自覺創(chuàng)設(shè)生活情境，把書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為真實(shí)的實(shí)踐性問題，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“個(gè)人怎么辦”的實(shí)踐策略，在體驗(yàn)和探究中促進(jìn)生命和智慧的生長。該課教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：同學(xué)們觀看身邊一些優(yōu)秀共產(chǎn)黨員重溫入黨誓詞的視頻。教師提問，假如你要成為一名合格的共產(chǎn)黨員，應(yīng)該從哪些方面提高自己的素質(zhì)？課后作業(yè)是：調(diào)查分析所在社區(qū)黨支部一年來的工作及存在的問題，并就如何改進(jìn)工作形成一份微型調(diào)查報(bào)告。表面看來，這兩個(gè)問題比較簡單，但認(rèn)真思考一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)問題的教學(xué)價(jià)值。回答好這兩個(gè)問題，首先需要對(duì)黨的性質(zhì)、地位、作用以及執(zhí)政方式等書本知識(shí)加以“整合”；其次需要把書本上“怎么說”的抽象知識(shí)，“轉(zhuǎn)化”為個(gè)人“怎么辦”的實(shí)踐策略。解決好這兩個(gè)問題，有助于引導(dǎo)學(xué)生化知為“智”，化知為“德”，化知為“行”。通過轉(zhuǎn)化，學(xué)生不僅 “知道” 知識(shí)，而且“信仰”知識(shí)，“踐行”知識(shí)，從而從根本上“提升”生命狀態(tài)，促進(jìn)“政治認(rèn)同”、“理性精神”、“公共參與”和“法治意識(shí)”等學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。

四、角色轉(zhuǎn)型：教師是學(xué)生成長的促進(jìn)者

“講”之功“有限”，但不等于“師”之功“有限”。在培育學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的新形勢下，教師更需要發(fā)揮能動(dòng)作用，由單一的講授者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)“習(xí)之功”的設(shè)計(jì)者和促進(jìn)者。為此，教師需要從教學(xué)理念、教學(xué)行為以及教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面提升自己：

1.教學(xué)理念：堅(jiān)持活動(dòng)育人，增強(qiáng)課程實(shí)施的實(shí)踐性

活動(dòng)是人的存在方式，也是人的發(fā)展方式，離開活動(dòng)，沒有人能把某種素養(yǎng)直接傳遞給學(xué)生。因此，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，深刻領(lǐng)會(huì)“公民教育課程”的課程定位，準(zhǔn)確把握“活動(dòng)性學(xué)科課程”的基本理念。教學(xué)中，自覺放大“習(xí)之功”，彰顯課程實(shí)施的實(shí)踐性，讓學(xué)生在參與社會(huì)活動(dòng)的歷練中，在經(jīng)過自主辨析的思考中體味理論的旨趣，在踐行正確價(jià)值觀的感悟中逐漸將之內(nèi)化為自覺的價(jià)值取向。

2.教學(xué)方式：堅(jiān)持過程思維，創(chuàng)造有品質(zhì)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

學(xué)習(xí)方式本身就具有育人的價(jià)值，但不同學(xué)習(xí)方式的育人價(jià)值不同。為知識(shí)記誦開展的聽講和做題等活動(dòng)，過于膚淺和單一，只能帶來知識(shí)的增長，不能促進(jìn)學(xué)生的成長！只有通過學(xué)生的思維和探究、辨析與選擇、感悟和踐行，才能解決好對(duì)馬克思主義的“真學(xué)、真懂、真信、真用”問題。因此，在核心素養(yǎng)培育中，要樹立“過程思維”，通過議題設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、價(jià)值辨析以及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入實(shí)踐性、反思性以及體驗(yàn)性等深度學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生創(chuàng)造豐富而有品質(zhì)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而彰顯知識(shí)形成“過程”本身的價(jià)值和意義，促進(jìn)學(xué)生的精神成長。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)：堅(jiān)持效能感標(biāo)準(zhǔn)，形成為素養(yǎng)而教的教學(xué)導(dǎo)向

學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認(rèn)知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)，是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)成果標(biāo)準(zhǔn)。在核心素養(yǎng)視域下，這個(gè)成果不應(yīng)該是單一的知識(shí)授受的“堂堂清”，不應(yīng)該是解題訓(xùn)練的熟練程度，而應(yīng)該是“認(rèn)知困惑解除后的豁然開朗，情感心結(jié)排除后的痛徹心扉，思想矛盾克服后的覺醒領(lǐng)悟，以及成功后愉悅的成就體驗(yàn)” [4]，其核心是轉(zhuǎn)知成識(shí)，轉(zhuǎn)知成智，化知識(shí)為美德。堅(jiān)持效能感標(biāo)準(zhǔn)，有助于引導(dǎo)教師把知識(shí)當(dāng)作資源和基礎(chǔ)，充分挖掘知識(shí)的意義，增強(qiáng)知識(shí)促進(jìn)學(xué)生精神提升和能力發(fā)展的力量，進(jìn)而把學(xué)生核心素養(yǎng)的培育真正落在實(shí)處。

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本文系江蘇省教研室第11期課題“提升核心素養(yǎng)：構(gòu)建高中課堂教學(xué)新常態(tài)校本研究”（2015Jk11-L233）成果。作者為課題主持人。

收稿日期：2017-01-10

作者簡介：許大成，宿遷市沭陽如東中學(xué)（江蘇宿遷，223600）副校長，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師 ，主要研究方向?yàn)檎n堂教學(xué)、教師成長。

責(zé)任編輯：丁偉紅