汲安慶

一、《山海經(jīng)》印象

1.激趣導(dǎo)入

魯迅這一生著作無(wú)數(shù)，卻沒有一篇文章完整地寫過他的母親，但對(duì)他的保姆阿長(zhǎng)卻情有獨(dú)鐘，不僅寫了，而且寫得洋洋灑灑，揮毫潑墨。我們?cè)x過他《從百草園到三味書屋》里的阿長(zhǎng)，今天再來(lái)讀一讀他的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》里的阿長(zhǎng)，看看這位大文豪是用怎樣的筆墨來(lái)為他那一無(wú)所有，甚至卑微的保姆作傳，從而讓她走進(jìn)每一個(gè)人的心里的。屏顯課題：阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》。

2.交流《山海經(jīng)》印象

圍繞課文描寫《山海經(jīng)》的文字，交流童年魯迅眼中的《山海經(jīng)》印象。抓住“好奇的書”“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等詞句讀出魯迅對(duì)書的一往情深。

3.體會(huì)求書不得的失望之情

屏顯文字：我很愿意看看這樣的圖畫，但不好意思力逼他去尋找，他是很疏懶的。問別人呢，誰(shuí)也不肯真實(shí)地回答我。壓歲錢還有幾百文，買罷，又沒有好機(jī)會(huì)。有書買的大街離我家遠(yuǎn)得很，我一年中只能在正月間去玩一趟，那時(shí)候，兩家書店都緊緊地關(guān)著門。

請(qǐng)學(xué)生思考該以何種情感朗讀，并要求結(jié)合關(guān)鍵詞句講明理由。學(xué)生抓住“但不好意思”“誰(shuí)也不肯”“還……又沒有……”“很遠(yuǎn)”“只能”“都緊緊”等詞，認(rèn)為該以“失望”之情讀；教者追問：“失望”的程度有無(wú)變化？學(xué)生交流后回答：從“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助無(wú)門的“失望”，再到兜里有錢卻沒機(jī)會(huì)買的失望，到最后手里捏著錢，眼睛盯著書店的門，卻依然不得的“絕望”。失望程度越來(lái)越高，情感跌宕起伏。教者趁勢(shì)讓學(xué)生讀出這種越來(lái)越濃的失望之情。

4.小結(jié)、導(dǎo)入“阿長(zhǎng)印象”的教學(xué)

“此情無(wú)計(jì)可消除，才下眉頭，卻上心頭”，我們一起讀第21自然段。生讀：“玩的時(shí)候倒是沒有什么的，但一坐下，我就記得繪圖的《山海經(jīng)》?！?/p>

【評(píng)析】整體來(lái)看，教者采用的是“回溯式”教學(xué)策略，即從阿長(zhǎng)為童年魯迅買到夢(mèng)寐以求的《山海經(jīng)》這一“尾部事件”起，引領(lǐng)學(xué)生逆流而上探析阿長(zhǎng)印象一、二、三（霹靂、震悚→不耐煩、憎惡→懷念、悲憫）。這是大膽的教學(xué)重構(gòu)，教學(xué)的整體感，視角切入的獨(dú)特性自不必說(shuō)。但是，也存在著隱患：重構(gòu)后的教學(xué)意脈與文本的意脈是否存在著齟齬或割裂現(xiàn)象？側(cè)重阿長(zhǎng)印象分析，是否會(huì)不知不覺演變成阿長(zhǎng)形象分析？是前者，很可能偏離文本篇性特征的揭示；是后者，必然偏離敘事散文類性特征的把握，稀里糊涂地將文本當(dāng)作小說(shuō)來(lái)教。

欣慰的是，陳老師基本規(guī)避了上述問題。對(duì)阿長(zhǎng)印象解讀的一波三折，恰好與文本獨(dú)特的“波峰波谷”式結(jié)構(gòu)（也有學(xué)者將之形象地稱為“蓄水池”式結(jié)構(gòu)①——不直接抒寫對(duì)長(zhǎng)媽媽的緬懷之情，而是先寫對(duì)她的討厭，再寫對(duì)她的敬佩，接著又陷入對(duì)她的憎恨，然后又萌生對(duì)她的敬意和感激，最后深眷的緬懷之情沖決而出，這就好比蓄水池，不是一下子加滿，而是加了一些，放掉一些；再加，再放；最后猛地一下加滿，但又不會(huì)讓水漫出堤壩，而是看起來(lái)波平浪靜，卻又暗流涌動(dòng)）暗合——通篇圍繞兩種神力來(lái)組織敘事、抒情，這種回環(huán)曲折的抒情藝術(shù)，教者雖未明確道出，卻在教學(xué)的意脈、細(xì)節(jié)處時(shí)時(shí)遵循、緊扣，因而很出色地上出了文本的篇性特征。

說(shuō)“印象”而非“形象”，也體現(xiàn)了教者的審美敏感。形象更偏于小說(shuō)、戲劇等文類的特性，注重典型環(huán)境與典型性格的互動(dòng)、匹配；不斷將人物打出情感常軌，使真實(shí)的個(gè)性出場(chǎng)；追求個(gè)性與共性的統(tǒng)一，寫一個(gè)人也是寫一個(gè)時(shí)代，因而典型性、象征性、虛擬性比較鮮明。而印象更偏于散文的類性特征，注重的是外在的人、事、物在自我心靈中留下的印痕，因而寫實(shí)性、形象性、個(gè)體性比較顯豁。雖然在后面的環(huán)節(jié)，教者出現(xiàn)了個(gè)別“悖體閱讀”的現(xiàn)象，如評(píng)論阿長(zhǎng)講話“豎手指”的習(xí)慣，“是中國(guó)文學(xué)史上最讓人討厭的卻又閃閃發(fā)光的金手指，其影響不亞于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也，不亞于楊二嫂的圓規(guī)姿勢(shì)”——私以為，這僅是作者對(duì)所追憶人物的忠實(shí)描述，談不上是具有復(fù)雜意蘊(yùn)的典型細(xì)節(jié)，但陳老師在整個(gè)教學(xué)流程中重點(diǎn)關(guān)注的依然是人物的情感風(fēng)貌，以及獨(dú)特的抒情方式，因而很扎實(shí)地上出了散文的類性，很本色地捍衛(wèi)了語(yǔ)文的體性。

從“《山海經(jīng)》印象”切入，體悟作者求書不得的絕望，實(shí)際上是在為深度感受“阿長(zhǎng)印象”蓄勢(shì)，選點(diǎn)小、巧、準(zhǔn)，渲染細(xì)、靈、活，對(duì)話搖曳多姿，引人入勝。

二、阿長(zhǎng)印象之一：霹靂，震悚

1.圍繞阿長(zhǎng)之語(yǔ)鑒賞

屏顯：哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)，我給你買來(lái)了！

思考：從中讀出了什么？

學(xué)生交流：從“哥兒”中讀出了阿長(zhǎng)的“親切”，從“三哼經(jīng)”中讀出阿長(zhǎng)的“不識(shí)字，沒文化，她買到書很艱難”，從“！”中讀出阿長(zhǎng)的興奮，從“我”字讀出阿長(zhǎng)的“高興自豪”。教者請(qǐng)學(xué)生還原阿長(zhǎng)買書的情景。之后有生認(rèn)為“有畫兒的‘三哼經(jīng)”不是長(zhǎng)媽媽故意說(shuō)的，有調(diào)侃的味道，教者引導(dǎo)學(xué)生讀第二自然段，讀出阿長(zhǎng)是“三無(wú)之人”（無(wú)名、無(wú)姓、無(wú)綽號(hào)），甚至無(wú)夫無(wú)子，一無(wú)所有，從而得出阿長(zhǎng)地位之“卑微”，命運(yùn)之酸辛，作者之同情，沒有認(rèn)字的可能，不存在調(diào)侃，“三哼經(jīng)”蘊(yùn)含著她對(duì)“我”的關(guān)愛。

2.鑒賞“我”之感受及對(duì)書的評(píng)價(jià)

教者請(qǐng)學(xué)生用一個(gè)詞形容“我”對(duì)書的喜歡程度，學(xué)生以“愛不釋手”作答；教者啟悟：“我”喜歡的僅是書嗎？學(xué)生通過討論，認(rèn)為“我”喜歡書實(shí)乃喜歡阿媽的“一片心、一片情”。

3.鑒賞《山海經(jīng)》對(duì)“我”之影響

屏顯“此后我就更其搜集繪圖的書……木刻的卻已經(jīng)記不清是什么時(shí)候失掉了”這部分文字。請(qǐng)生思考：這本書對(duì)“我”的成長(zhǎng)有什么影響？這段文字講的是“我”的“搜書”經(jīng)歷，為何要加上“木刻的卻已經(jīng)記不清是什么時(shí)候失掉了”的“丟書”經(jīng)歷？再引導(dǎo)學(xué)生品讀句中“卻”字蘊(yùn)含的“我”對(duì)阿長(zhǎng)的惋惜、內(nèi)疚、懷念、感激等情感，最后以朗讀傳情。

4.補(bǔ)寫以深化生命融合的審美效果

師：結(jié)合剛才我們的分析，試著對(duì)阿媽說(shuō)一句話。屏顯“阿媽， ”句式，讓學(xué)生練說(shuō)。

【評(píng)析】分析“阿長(zhǎng)印象”之一，教者走的是傳統(tǒng)路數(shù)：先透過阿長(zhǎng)的語(yǔ)言，分析其內(nèi)心情感；再多方感悟作者的心理描寫，但上出了新鮮、上出了個(gè)性。

一是層次化。感受阿長(zhǎng)的內(nèi)心——體悟作者的心理——表現(xiàn)作者的心理，眉目清爽，有條不紊。

二是精致化。以情感體悟?yàn)橹骶€，以入情朗讀為輔助，以關(guān)鍵詞玩繹為抓手，以心靈對(duì)話為核心，上得極其飽滿、精致。比如對(duì)“我”獲得寶書后心理的體悟，教者并不滿足于對(duì)書“愛不釋手”的體悟，還引領(lǐng)學(xué)生上升到對(duì)長(zhǎng)媽媽“一片心、一片情”的體悟，再上升到書對(duì)我的“影響力”的體認(rèn)上，不斷翻轉(zhuǎn)，新意迭現(xiàn)。精致化與層次化相輔相成，相得益彰，背后起主導(dǎo)作用的是教者思維的深刻化和獨(dú)特化。

三是存在化。涉及形式秘妙的地方，不僅讓學(xué)生悟出來(lái)，還要讓他們讀出來(lái)，甚至寫出來(lái)，從而使積累的、占有的學(xué)習(xí)走向了致用的、存在的學(xué)習(xí)。朗讀不是是蜻蜓點(diǎn)水地走過場(chǎng)，而是深入到文本的核心，人物情感的核心。寫不是做做樣子，而是基于生命融合后的個(gè)性化表現(xiàn)。

不過，放過了對(duì)阿長(zhǎng)稱呼的“哥兒”的鑒賞，殊為可惜。學(xué)生既然看出了“長(zhǎng)媽媽對(duì)魯迅的親切”，就應(yīng)趁勢(shì)引導(dǎo)：僅是看出親切嗎？并結(jié)合少年閏土對(duì)“我”的稱呼“迅哥兒”，以及中年后的稱謂“老爺”，感受阿長(zhǎng)難能可貴的“平等之愛”——迥異于父母對(duì)孩子的自上而下的愛，還有下級(jí)對(duì)上級(jí)、晚輩對(duì)長(zhǎng)輩的自下而上的愛，或許更能體悟阿長(zhǎng)的善良、豁達(dá)、熱情、細(xì)心，魯迅的感激、內(nèi)疚與緬懷。

化解學(xué)生的質(zhì)疑（阿長(zhǎng)之語(yǔ)不是積蓄著作者對(duì)長(zhǎng)媽媽的深情，而是有一種調(diào)侃的味道）是本環(huán)節(jié)的一個(gè)小高潮，但是對(duì)阿長(zhǎng)“三無(wú)之人”的定性似有欠妥當(dāng)。想通過排比句式加強(qiáng)文氣，凸顯阿長(zhǎng)身份的卑微，命運(yùn)的酸辛，作者的同情（無(wú)綽號(hào)并不能反映“卑微”“酸辛”“同情”），這無(wú)可厚非，但一定要注意準(zhǔn)確的措辭：阿長(zhǎng)有自己的姓氏，卻被人遺忘；有不算名字的名字，卻被人輕描淡寫地遺棄；有過繼的兒子，卻無(wú)法長(zhǎng)相廝守；有追求情愛的欲望，卻因矮而黃胖，青年時(shí)代就開始守寡……建立在準(zhǔn)確基礎(chǔ)上的感動(dòng)才是真正深邃的感動(dòng)、綿長(zhǎng)的感動(dòng)。

三、阿長(zhǎng)印象之二：不耐煩，憎惡

1.總體把握作者對(duì)阿長(zhǎng)的不耐煩、憎惡

請(qǐng)學(xué)生閱讀第1—18自然段，以“我討厭阿長(zhǎng)，因?yàn)?”句式說(shuō)說(shuō)各自的見解。

2.細(xì)節(jié)賞析：豎手指

當(dāng)學(xué)生說(shuō)“討厭阿長(zhǎng)用二手指指指點(diǎn)點(diǎn)”時(shí)，教者請(qǐng)學(xué)生模仿，并評(píng)價(jià)這個(gè)描寫“是中國(guó)文學(xué)史上最讓人討厭的卻又閃閃發(fā)光的金手指，其影響不亞于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也，不亞于楊二嫂的圓規(guī)姿勢(shì)”。

3.細(xì)節(jié)賞析：睡姿不好、喜歡告密、規(guī)矩繁瑣

屏顯：一到夏天，睡覺時(shí)她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個(gè)“大”字，擠得我沒有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已經(jīng)烤得那么熱。推她呢，不動(dòng)；叫她呢，也不聞。

師：這里有一個(gè)“擺”字，什么時(shí)候會(huì)用到“擺”字？從中能體會(huì)到什么？

生：擺書，擺桌等時(shí)候會(huì)用“擺”，這表明在“我”的心里，阿長(zhǎng)根本不是一個(gè)人，只是一個(gè)東西，極寫出“我”對(duì)阿長(zhǎng)的討厭。

師：言“厭”不寫“厭”，這是高手。

生：還有“推他呢，不動(dòng)；叫她呢，也不聞” 。阿長(zhǎng)簡(jiǎn)直就是一死豬！

師：罵“豬”不言“豬”，罵得絕妙。

生：“我”討厭阿長(zhǎng)，因?yàn)樗傁矚g告密?！安辉S我走動(dòng)，拔一株草，翻一塊石頭，就說(shuō)我頑皮，要告訴我的母親去了。”這個(gè)“就”字表明“我”認(rèn)為“走動(dòng)，拔一株草，翻一塊石頭”是正當(dāng)行為，阿長(zhǎng)不該告訴母親。

師：呵呵，喜歡玩是孩子的天性，魯迅在《風(fēng)箏》里說(shuō)“游戲是兒童最正當(dāng)?shù)男袨?，玩具是兒童的天使”?/p>

生：“我”討厭阿長(zhǎng)，因?yàn)樗龝?huì)很多規(guī)矩。而“我”對(duì)此是“不耐煩的”，這可見“我”對(duì)它們嗤之以鼻?！拔摇弊罡吲d的時(shí)節(jié)是除夕，而阿長(zhǎng)卻要在這個(gè)時(shí)刻折磨“我”，從“磨難”“總算已經(jīng)受完”可以看出“我”是相當(dāng)厭惡阿長(zhǎng)的。

師：現(xiàn)在我們看屏幕。將這段文字和課文第六自然段進(jìn)行比較，看看之間有何區(qū)別？

屏顯：辭歲之后，將從長(zhǎng)輩那里得到的紅紙包著的壓歲錢放在枕邊，我睡在枕上看著紅包。想著只要過一宵便可以隨意使用，想到天明買來(lái)的小鼓，刀槍，泥人，糖菩薩……

生：課本的句子多，屏幕上的句子少。

生：課本的句子短一點(diǎn)，屏幕的句子長(zhǎng)一點(diǎn)。

師：那魯迅為什么不用長(zhǎng)的句子呢？（生遲疑）我們將原文和屏幕上的文字都讀一讀，看看能否找到長(zhǎng)句和短句在表情達(dá)意上的區(qū)別？（引導(dǎo)學(xué)生讀）

生：感覺長(zhǎng)句很拖沓，沒有短句讀起來(lái)有激情。

生：短句的節(jié)奏感也強(qiáng)一點(diǎn)。

生：我覺得原文的“紅紙包著，放在枕邊”“睡在枕上，看著紅包”在停頓之間有一種動(dòng)作感，有一種似乎怕丟失紅包而不停地看著紅包，還有想著拿紅包做自己喜歡做的事情的喜悅心情，這就與后文“想到天明買來(lái)的小鼓，刀槍，泥人，糖菩薩……”相一致了，而改動(dòng)后就很難有這些味道了。

生：短句更加口語(yǔ)化，更能表現(xiàn)出魯迅非常期待除夕的心情。比如“睡在枕上，看著紅包”中間的逗號(hào)就把一“睡”一“看”都突出了，體現(xiàn)出“我”因激動(dòng)興奮而睡不著的心理，但去掉逗號(hào)似乎就不那么明顯了。

生：文中的語(yǔ)言有點(diǎn)畫面感，讀了一句話我們好像就看到了一幅畫，魯迅把每一個(gè)動(dòng)作都放大了。

師：好像電影鏡頭對(duì)不對(duì)？特寫的鏡頭。

生：嗯。

師：短句既凸顯了相關(guān)部分，又更加符合人物那時(shí)那刻的內(nèi)心活動(dòng)，還使得言語(yǔ)有了節(jié)奏感與畫面感，鏡頭感十足，那這種長(zhǎng)句與短句的區(qū)別給我們的寫作有什么啟發(fā)呢？

生：文章的語(yǔ)言應(yīng)該根據(jù)人物的內(nèi)心情感去選擇句子的長(zhǎng)短。

生：句子的長(zhǎng)短或組織應(yīng)該考慮語(yǔ)言環(huán)境。

師：是的，短句有短句的好處，長(zhǎng)句有長(zhǎng)句的妙處，比如臺(tái)灣詩(shī)人余光中的《聽聽那冷雨》，文中每一個(gè)句子都很長(zhǎng)很長(zhǎng)，長(zhǎng)得如一條河流，這與他要表達(dá)的愁思是一致的?！鞍装l(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”啊。只有選用合適的句子才更有利于表達(dá)人物的情感。我們一起讀這段文字，去感受魯迅當(dāng)時(shí)激動(dòng)、興奮、而又輕松、陶醉的心情。

（生讀）：正當(dāng)我做著美夢(mèng)的時(shí)候，阿長(zhǎng)進(jìn)來(lái)了。

屏顯：想到明天買來(lái)的小鼓，刀槍，泥人，糖菩薩……。然而她進(jìn)來(lái)，又將一個(gè)福橘放在床頭了。

師：“然而”是什么意思？

生：是“但是”的意思。

師：這個(gè)“然而”用得妥當(dāng)嗎？

生：前面講“我”的喜悅的心理，后面說(shuō)阿長(zhǎng)進(jìn)來(lái)，前后沒有轉(zhuǎn)折，好像不妥當(dāng)。

師：那為何又用了呢？（生遲疑）阿長(zhǎng)進(jìn)來(lái)后，我的感覺是？

生：是不開心。哦，這個(gè)“然而”實(shí)際上是寫“我”從開心到不開心的心理變化，表現(xiàn)了“我”對(duì)阿長(zhǎng)的討厭。

師：此時(shí)，作為魯迅，你會(huì)在心里說(shuō)什么呢？

生：哎呀，怎么又是阿長(zhǎng)啊！她來(lái)肯定沒好事，真是煞風(fēng)景，真掃興！

師：請(qǐng)你以這樣的心情讀一讀這個(gè)句子。（生讀）還有討厭阿長(zhǎng)的地方嗎？

生：阿長(zhǎng)的睡姿很討厭，“到夜里，我熱得醒來(lái)的時(shí)候，仍然看見床中間擺著一個(gè)‘大字，一條臂膊擱在我的頸子上。我想，真是無(wú)法可想了?！?/p>

師：好的，我們看這段文字：

屏顯：到夜里，我熱得醒來(lái)的時(shí)候，仍然看見床中間擺著一個(gè)“大”字，一條臂膊擱在我的頸子上。我想，真是無(wú)法可想了。

師：一起讀一下。這種討厭的情感強(qiáng)烈嗎？

生：從“無(wú)法可想”四字可以感到強(qiáng)烈的厭惡。

師：那我們?cè)僮x一下這段文字，比較一下哪個(gè)更強(qiáng)烈？

屏顯： 但到夜里，我熱得醒來(lái)的時(shí)候，卻仍然看見滿床擺著一個(gè)“大”字，一條臂膊還擱在我的頸子上。我想，這實(shí)在是無(wú)法可想了。

師：現(xiàn)在可以在討厭前加什么詞？

生：非常討厭，超級(jí)討厭。

師：理由？

生：“但”和“卻仍然”寫出了阿長(zhǎng)在“我”母親和她談話后，睡相依然不改，一個(gè)“滿”字寫出了阿長(zhǎng)睡覺侵占了全床，而“還”字寫出了她變本加厲，不但不改，甚至侵占了“我”的身體。

生：“這實(shí)在”三個(gè)字寫出“我”的忍無(wú)可忍，所以當(dāng)時(shí)是無(wú)比的討厭了。

師：你可謂是少年魯迅的知音，獎(jiǎng)勵(lì)你把這個(gè)句子再用情讀一次。

【評(píng)析】本環(huán)節(jié)是對(duì)文本“抑筆”的深入鑒賞。從按所給句式概括內(nèi)容，到抓關(guān)鍵詞悟情，再到還原比較長(zhǎng)短句式、以及虛詞的表現(xiàn)力，教者極盡形式變化之能事，引導(dǎo)學(xué)生由粗入精，由淺入深地體悟，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法亦滲透其間，努力做到了循循善誘，一片化機(jī)。

一是“思維扶手”的提供非常及時(shí)、給力。教者與學(xué)生的對(duì)話看似信馬由韁、散漫無(wú)極，實(shí)際上是極有規(guī)范和挑戰(zhàn)的思維沖鋒。規(guī)范表面上成了障礙，實(shí)際上卻化作了思維的扶手或韁繩?！拔矣憛挵㈤L(zhǎng)，因?yàn)?”，此句式成了內(nèi)容概括的扶手，便于學(xué)生思維的迅速集結(jié)和比照；“此時(shí)，作為魯迅，你會(huì)在心里說(shuō)什么呢”，此問是補(bǔ)寫的思維扶手，便于引領(lǐng)學(xué)生完成文本空白的還原，實(shí)現(xiàn)與童年魯迅厭惡之情的徹底融合；而將阿長(zhǎng)占床文字抽去虛詞的比照鑒賞，更是將厭惡之情的具象把握，文字表現(xiàn)的巨大沖擊力推向了極致。文學(xué)創(chuàng)作中有“陌生化”“情感的直覺造型”之說(shuō)，教者設(shè)計(jì)的語(yǔ)段比照，也可以說(shuō)是思維磨礪中的陌生化表現(xiàn)手法，或者說(shuō)是思維的直覺造型。

二是注意在知識(shí)的辨正中深化對(duì)形式秘妙的認(rèn)識(shí)。如故意將童年魯迅憧憬新年的那段文字以長(zhǎng)句式呈現(xiàn)，讓學(xué)生對(duì)照原文，比較優(yōu)劣。當(dāng)學(xué)生圍繞短句式發(fā)現(xiàn)“讀起來(lái)有激情”“節(jié)奏感強(qiáng)”“有畫面感”等優(yōu)點(diǎn)而開始貶低長(zhǎng)句式時(shí)，教者在小結(jié)時(shí)提醒——短句有短句的好處，長(zhǎng)句有長(zhǎng)句的妙處，只有選用合適的句子才更有利于表達(dá)人物的情感，這種點(diǎn)撥，可謂最冷靜的知識(shí)辯正，最及時(shí)的審美引領(lǐng)。比之非指導(dǎo)性教學(xué)的一味放羊，還有偽生本主義的一味贊美，顯然更具智慧和責(zé)任感。不過，用《聽聽那冷雨》作長(zhǎng)句式成功運(yùn)用的例證，對(duì)初中生來(lái)說(shuō)可能會(huì)很茫然，何不讓學(xué)生自己回憶，用他們熟悉的文章作證呢？

三是將篇性特征的開掘與心靈秘密的揭示緊密結(jié)合。這似乎成了教者與學(xué)生對(duì)話中一以貫之的兩條線索。散文教學(xué)中，注意作者心靈秘妙的揭示，似乎不難，但是將之與篇性特征的開掘結(jié)合起來(lái)，當(dāng)下還很罕見。正是在這樣的背景下，教者探索的新意顯得熠熠生輝。比如，引導(dǎo)學(xué)生從“擺”字看到阿長(zhǎng)的“物性”，從“推他呢，不動(dòng)；叫她呢，也不聞”一句中，看出阿長(zhǎng)的“豬性”，從而深切體悟到了童年魯迅內(nèi)心的厭惡達(dá)到了何種熾烈的程度，進(jìn)而對(duì)其外冷內(nèi)熱的措辭，也有了具象而深刻的感知。

（未完，待續(xù)）

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參考文獻(xiàn)

①鄭家建：《藏在紙背的眺望》，福州：海峽文藝出版社，2007年版第43頁(yè)。

[作者通聯(lián)：大理大學(xué)文學(xué)院]