黃瀟+盧世林

中國人的人文素養(yǎng)，很大一部分源自語文知識的習得和語文課堂上文化底蘊的積淀。語文教學境界的層次高低，影響著課堂境界，進而影響著學生的境界。

談到境界，人們自然會聯(lián)想到國學大師王國維的《人間詞話》中的“境界說”。王國維論詩詞，品評境界，云“詞以境界為最上”，作詞最重要的是要有境界。境界可分為“有我之境”與“無我之境”。做教師、進行課堂教學在一定程度上一如作詞，尤其是語文課堂教學，境界亦有高下之分。一堂生動活潑的語文課，不僅要有吸引學生的“美景”，更要有教師情感的自然融入。好的課堂，融情入景，化目的為無目的，一切都十分自然，水到渠成。情景的比例關系、教學目的的顯現(xiàn)程度不同，都會不經意間構成課堂在不同狀態(tài)下的“有我之境”與“無我之境”。

談及當下中學語文教學的境界，包括教師的境界、學生學習的境界、課堂的不同境界（“有我”與“無我”的課堂境界）。本文的理論假設是：課堂可以在教師的引導下，在教學內容詩意的建構和呈現(xiàn)進程中，教師忘記自己傳道授業(yè)的身份，學生忘掉自己學習者的角色，“采菊東籬下，悠然現(xiàn)南山”。語文課堂教學任務輕松順暢地得以實現(xiàn)，學生潛移默化中學會積淀與思考，成為有內涵、有境界的人。

一、何為教學境界

教學境界可以分為教的境界和學的境界。教師的職業(yè)境界可以大致分為：教書匠、能師與人師。教書匠只會教死的課本知識；能師則對于自己的專業(yè)知識十分精通，而且有教育智慧，可以讓學生有效學到知識、增長智慧；人師，則是教師在教學上達到了較高的境界。人師具有很高的修養(yǎng)，他利用自己豐富的、生動的、深刻的人生閱歷來傳授給學生智慧，讓他們不僅收獲課本中的知識，而且收獲到課本外的知識。用自己的品格、意志、個性、情感、心靈、靈魂在潛移默化中塑造學生的人格，達到了“教是不教”的境界。學生學習的境界也可以分幾個層次：苦學、會學、好學?？鄬W的學生，或許只是感覺到了知識求索過程的痛苦，他們的學習因而變得被動而消極；會學的學生，能夠很容易的掌握要學的知識，他們有科學的方法，學得輕松、靈活；好學的人，更近一層，不僅掌握了知識求索的方法，而且融入了自己的興趣，在學習中不僅有輕松感、更有成就感與快樂滿足感。

教學境界是教師教的境界和學生學的境界的融合，是課堂教學所能達到的思想境界、精神境界和知識境界的融合，是課堂教學科學性與藝術性的融合。教學是師生的交往互動。師生各自的思想境界以及共同創(chuàng)造的知識學習場景，都影響著教學境界。教學境界應該像莊子筆下的鯤鵬，有高遠的志向，磅礴的氣勢，無懼無畏的勇氣，自由自在地去追求永恒的存在。

二、語文教學的境界

語文與其他學科不太一樣，它不太注重邏輯抽象思維的培訓，更加強調形象思維和想象能力的培養(yǎng)。很多文藝作品的欣賞，需要我們開動大腦，去填補它的空白，這就是伊瑟爾說的“文本的召喚結構”。因此語文教學就有了獨特的地方：語文教學要注意一個“活”字：活在對教材的處理、活在教態(tài)、活在教法，活在尊重學生的獨特體會。

葉圣陶先生曾說過：“課文只是一個例子”，作為材料的例子其實是可以很多的，不過是哪些經典些罷了。教師對于教材的處理，有的忠于原文，有的教師則在此基礎上進行再創(chuàng)造。教師在每一節(jié)課上，都像一個導演，有的課文的氛圍與節(jié)奏是慷慨的、有的悲涼、有的風趣、有的飄逸、有的沉重、有的恬淡……這種種氛圍都需要教師通過不同的教態(tài)來體現(xiàn)。針對不同的內容，教學方法要靈活多變。比如詩歌的學習，可以更多的借助音樂、朗誦等；戲劇，則可以組織學生進行表演；小說的學習，則要求學生更多了解寫作背景、作者、閱讀原文等。語文課堂是開放的，每一篇文章與學生的相遇，都會激起不同的波紋與漣漪，作為語文教師，應該充分尊重學生內心真實的感受。

語文教學不僅讓學生掌握基本的、必要的語文知識，而且要讓學生感受到經典作品的風采，讓學生擁有自如地表達、通暢地交流、活躍地思維、無窮的快樂、高雅的心靈。王國維《人間詞話》中談到“隔與不隔”，“不隔”說的是藝術直觀，是景、情、辭的高度融合。課堂也應該作為一種直觀的呈現(xiàn)。若對于課文的解讀有太多附加的成份、矯揉造作、穿鑿附會、搬弄是非、就都是“隔”了。真理不顯，真情不見。最好的境界是學生在采擷知識的途中，優(yōu)哉游哉，不期而遇，南山自顯。如欲達成非凡的語文教學境界，下面幾個因素是不可或缺的：

1.教師的引領

什么構成真正的課堂、真正的教學？教師在課堂中到底是什么角色？對于課堂，是本質的嗎？通常意義上，老師在哪里，課堂教學就在哪里。因而課堂可以沒有多媒體、課桌、書本、黑板、粉筆……但不能沒有老師。

盧梭的《愛彌兒》第三卷有這樣一段描述。作者帶愛彌兒觀察蒙莫朗西北方森林位置。愛彌兒問：“做這種事有什么用呢？”身為教師的“我”說：“這事是空閑時做的，如你認為不好，我們就可以不做，因為其他有益的事還多著呢。”于是那一天他們不再研究地理位置。但第二天早晨他們一起散步時進入森林中，結果卻迷路了走不出來。這時候他們通過昨天說的森林在蒙莫朗西之北，以及以前學習的根據(jù)太陽和樹影判斷方位的知識，終于走出森林。這次經歷使愛彌兒認識到天文地理的意義。假如在教室里以無所不知的教師身份對愛彌兒進行灌輸，即便他不拒絕接受這種強塞給他的知識，也很難達到活學活用的效果。

這里盧梭只是創(chuàng)造了一個需要知識的情境，對于知識的渴求是因為具體的問題而產生的，愛彌兒的學習過程完全是順乎自然的，不會覺得是教師空洞而遠離實際的教導，這里教師的隱退，就是教師的智慧。

情景教學理論實際上遵從了兒童身心的發(fā)展規(guī)律，也就是事物自然的本質。根據(jù)劉勰《文心雕龍》的“情以物遷，辭以情發(fā)”，充分調和“外物”“情感”“語辭”這三者的關系對兒童進行教育，并概括出促進兒童發(fā)展的“五要素”，①即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激起情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

盧梭還認為“問題不在于教他各種學問，而在于培養(yǎng)他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。在這段時間，也正好使他慢慢養(yǎng)成持久地注意同一個事物的習慣?！雹冢俊芭d趣、方法、習慣”對于一個學生才是最為關鍵的。

什么是語文教育之道？這里的“道”就是老子所說的“道法自然”。自然而然是語文教學的最高境界。盧梭的自然教育，是要服從自然的永恒法則，聽任人的身心自由發(fā)展，他認為，這種教育的手段就是生活和實踐，讓孩子從生活和實踐的切身體驗中，通過感官的感受去獲得他所需要的知識。他主張采用實物教學和直觀教學的方法，反對抽象的死啃書本。這種自然教育，渴求的“個性解放”，和我們常說的“道”在精神內核上是一致的。冰心曾經說過：讓孩子像野花一樣自然生長。蔡志忠也曾經說過：讓孩子快樂地成為他自己。

2.生成性教學

生成性教學也是一種“無我”的教學境界，它強調過程性、動態(tài)性，它的課堂沒有預設的目標，看重表現(xiàn)性目標，這個目標是在師生互動交往的過程中產生的。生成性教學看重過程，以及過程中的創(chuàng)新；對于課堂中奇異事件關注，關注被忽視的群體；師生的互動的重要性，你或我并不重要，重要的是你與我關系的存在，這樣教學才成為可能；關注個體差異性，反對大一統(tǒng)的標準；關注教學的附加價值，對于教學中的意外事件積極意義的發(fā)現(xiàn)。

教學的過程，是一種師生關系的推進、演變過程，那關系在不同時刻會千變萬化。有時候課堂是輕松、靈動的：學生正如采擷菊花的人兒，不同的人，前去的路徑不同，對于采菊花的態(tài)度不同，方法不同，過程的實現(xiàn)不同，對于結果的期待不同，結果自然不同。但是，每個學生取花的過程，就是他們收獲的過程。無論他們收獲的是滿滿的良種菊花，還是瘦瘦的野菊；還是沿途的風景，還是途中經歷的風波曲折；還是心靈與花神的一次邂逅，還是只見了南山忘卻一切……

3.發(fā)現(xiàn)式學習

人類的天性都喜好對于未知的探索。這種探索往往不帶功利性，而只是一種純粹的好奇。好奇是發(fā)現(xiàn)世間一切奧妙的魔杖，正是在好奇的驅動下，人類才不斷發(fā)展進步。教育更應順應和呵護人類求知的欲望，保護難得的好奇心。在教學中，設計情境，呵護、培養(yǎng)學生的探求、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的動機與欲望。教師可以適當運用發(fā)現(xiàn)式教學。

“發(fā)現(xiàn)”一詞的本來意思是經過研究、探索等方法找到前人沒有找到過的事物或規(guī)律。發(fā)現(xiàn)式學習中的 “發(fā)現(xiàn)”包括了目前人類不知的事物和人類已知而學生未知的事物，這樣，學生的“發(fā)現(xiàn)空間”就增大了。

如果說在教學的“無我之境”中教師作為一種傳統(tǒng)角色自然消失了，那么學生呢？發(fā)現(xiàn)式學習就是強調學生要獨立學習、獨立思考，鼓勵他們自己發(fā)現(xiàn)問題，自己解決問題并得出自己的結論。它旨在最大限度地發(fā)揮學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性，發(fā)展學生的各種能力，培養(yǎng)他們的探求與創(chuàng)新精神。

因而發(fā)現(xiàn)式學習中，學生是去發(fā)現(xiàn)去了。教師給定學生某一問題以及提供所需的部分資料，引導學生尋求、討論、爭論、辯論、探索、研究問題，培養(yǎng)學生積極思考的習慣，讓其探索和發(fā)展并得出自己的“原理和結論”，從而使學生在學習期間就培養(yǎng)起獨立思考、獨立鉆研、獨立探索的學習態(tài)度和執(zhí)著追求的精神。

4.教學相長

魯迅在《從百草園到三味書屋》中這樣描寫自己所經歷的的課堂教學情景：“先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著： ‘鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢——；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……。 我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去?！?/p>

這里壽鏡吾先生讀的“鐵如意”和“顛倒”系誤讀，正確的讀法應該是“玉如意”和“傾倒”③。魯迅認為老師是“極方正、質樸、博學”的人，如此博學的老師，不會不知道原文，只是借此來抒懷罷，因為“鐵如意”比“金如意”更有氣勢，“顛倒”比“傾倒”更為迷狂。從壽鏡吾讀書時癡迷陶醉的神態(tài)中，我們也可以感覺到他讀書的投入。

壽鏡吾先生從來都不用說教，他只是自由自在地陶醉在三味書屋妙趣橫生的教學境界中。雖然他有戒尺，但只是擺在那里；就像書屋后面那個好玩的小園子那樣，孩子們可以自由折臘梅花、在地上或桂花樹上尋蟬蛻、捉了蒼蠅喂蟻等。他所做的就是用自己的傾倒與投入，去感染自己的學生，或者讓他們自己自由地去游戲，無論是在書屋里還是在園子里。也正因為如此，三味書屋的孩子六年時間面對同樣的老師、同樣的科目并不厭惡，這也是小小的三味書屋能培養(yǎng)出周樹人、周作人、周建人和壽孝天、壽芳鄰等一批大師級人才的秘訣，盡管壽鏡吾先生從來都沒有功利地視培養(yǎng)精英為己任。

三、結語

當下課堂應該重視語文教學中的審美教育，培養(yǎng)學生感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說：“感知和領會美，這是審美教育的基礎和關鍵，是審美素養(yǎng)的核心，舍此，情感對任何美的事物都會無動于衷?！雹芙處熓紫纫囵B(yǎng)學生感受美的能力。語文是文字的藝術，孔子說“言而不文，行之不遠”，可見文學的形式美的重要。語文教學也是一門藝術，需要教師用心經營。語文教學中的美育是一種自由的情感教育，是一種師生間的情感體驗和相互交流的過程。

美的超功利性至少可以讓人暫且得以安寧。它能使人物我兩忘，天人合一，超越生命種種束縛，自在遨游。

《人間詞話》談及的“有我”和“無我”的審美世界，呈現(xiàn)的不僅是藝術所能達到的境界，更是人生所能達到的高度。最高的高度就是“道”，就是超然，就是心靈的極大自由。語文教學本應回歸自然之道，體現(xiàn)語文育人充盈的生命性與超越性的境界。

王國維的《人間詞話》充分詮釋了中國古典詩詞的“有我與無我”之境，詮釋了人生入世與出世的不同境界。從他的“境界說”中，我們不僅可以看見生命的羈絆與自由，看見審美的愉悅與超越，看見藝術生命與人生命的關聯(lián)，還能發(fā)現(xiàn)、打開和拓展我們的語文教學藝術境界。因為教育不是體現(xiàn)在教師或課本之上的，而是體現(xiàn)在它能給教師與學生什么樣的體驗與觸動，語文教學的境界是一個人心靈境地的折射！

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參考文獻

①李吉林：《反思與概括——情境教學“五要素”和“五要義”》，《紅蕾·教育文摘（下旬）》2013年第6期，第31-32頁

②盧梭，彭正梅譯：《愛彌兒》上海人民出版社 2011年，第305頁。

③原文參見清人劉翰的：《李克用置酒三垂崗賦》，第102頁。

④蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，北京：教育科學出版社，1983年版，第436頁。

[本文系湖北省普通高校人文社會科學重點研究基地“湖北中小學素質教育中心”研究成果（項目代碼：090-044035）]

[作者通聯(lián)：黃瀟，武漢大學文學院文藝學專業(yè)15級；盧世林，湖北大學教育學院]