徐志娟

課堂教學(xué)是一種互動的實踐活動，教師通過與學(xué)生互動才能更好傳道授業(yè)解惑。新課程改革以來，對課堂互動教學(xué)的強調(diào)，可以說是不遺余力。對于高中語文教師而言，課堂互動是必要的。但是筆者認(rèn)為有時候矯枉過正，也會造成不良的后果和影響，

在實際的課堂互動教學(xué)中，有不少語文教師可能片面理解了互動教學(xué)中的內(nèi)涵，認(rèn)為要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，就應(yīng)該更加大膽地“放手”，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考、自主互動、自主提升。這種理解不能說沒有道理，但是就實踐效果來看，值得探討。課堂互動教學(xué)確實應(yīng)該強化“放”的意識，但更要有“收”的意識，放手不等于丟手不管，在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時，也應(yīng)該注意強化語文教師教學(xué)的主導(dǎo)地位，如何放手不丟手、松線不斷線，是當(dāng)下提高語文課堂互動教學(xué)實效性的關(guān)鍵。以筆者多年的教學(xué)認(rèn)知看來，應(yīng)避免以下幾種傾向。

首先是互動教學(xué)設(shè)計中的隨意性傾向。設(shè)計的隨意，可能導(dǎo)致互動目的不明確、不聚焦，互動效果不佳的情況。整個課堂互動必然會呈現(xiàn)出一種無序的、放射性的情形，看似熱熱鬧鬧、互動不少，實際上卻很難聚焦一個相對具體的教學(xué)目標(biāo)。其實，正是因為互動教學(xué)這種形式本身就具有難以掌控、容易發(fā)散的特征，更需要教師在互動教學(xué)設(shè)計上認(rèn)真研究學(xué)情和教材，聚焦一定的教學(xué)目標(biāo)來精心設(shè)計互動教學(xué)的目標(biāo)和形式，這樣才會讓學(xué)生既能自主探究，也不至于游離太遠(yuǎn)。

比如，在《品質(zhì)》一文的教學(xué)中，有教師試圖通過互動教學(xué)來強調(diào)格斯拉職業(yè)道德、誠信品質(zhì)的可貴，但是直接以“格斯拉的死與靴子的品質(zhì)之間是什么關(guān)系”為話題進(jìn)行互動，這樣的設(shè)計就過于隨意了，學(xué)生往往并不認(rèn)可兩者之間的因果關(guān)系，甚至?xí)J(rèn)為是格斯拉自身存在的問題，對這樣不能順應(yīng)潮流的古板老頭不但不會同情，甚至可能嘲笑和嫌棄。出現(xiàn)這樣的情況，就在于互動教學(xué)設(shè)計本身過于隨意和想當(dāng)然。如果教師認(rèn)真研讀文本，就會發(fā)現(xiàn)作者并沒有將“靴子的品質(zhì)”與“格斯拉的死”真正作為因果對立起來——這種對立其實只是一種看似因果的表象，兩者之間隱含的“缺件”才是作者想要揭露的內(nèi)涵。筆者在互動中就故意引入了一個“黑盒子”來引導(dǎo)學(xué)生互動探究，在靴子的品質(zhì)與格斯拉的死之間畫上一個黑盒子，請學(xué)生挖掘其中的“缺件”，使之從簡單的其實不存在的因果聯(lián)系變成一種必然的關(guān)系。學(xué)生對于破解“黑盒子”大感其趣，從格斯拉的性格、當(dāng)時的生活風(fēng)氣、特定的時代背景等不同角度挖掘，使得課堂互動始終圍繞文本、聚焦目標(biāo)進(jìn)行，互動教學(xué)效果也就有了保障。

其次是互動教學(xué)過程中的松散性傾向。課堂互動教學(xué)的形式有很多，無論是師生互動還是生生互動，是一問一答、集體探究，還是小組討論，都是很好的、有效的互動模式。但是上述方式，如果教師不能很好地掌控，就難免會出現(xiàn)松散拖沓的情況，既影響教學(xué)效率更影響教學(xué)效果。對很多語文教師而言，理想的互動教學(xué)狀態(tài)應(yīng)該是學(xué)生主動思考、踴躍發(fā)言，學(xué)生之間相互啟發(fā)、共同提升。確實，這種“無為而治”的互動教學(xué)之境是每個語文教師都想達(dá)到的，但是如果放松了對互動過程的掌控，出現(xiàn)的最大可能就是，愿意思考的還是那幾個人、愿意發(fā)言的還是那幾個人，在互動中有所收益的絕不是全部，而還是少數(shù)人，并且長此以往，愿意思考和發(fā)言的越來越喜歡思考和發(fā)言，不愿意的或者害怕的越來越參與不進(jìn)來，這樣的互動教學(xué)實際上成了少數(shù)同學(xué)的“舞臺”，與課堂互動教學(xué)的本質(zhì)大相徑庭。

其實，對于這種互動教學(xué)中可能存在的松散性，教師應(yīng)結(jié)合語文課堂教學(xué)的特點來進(jìn)行有效把控。比如，在現(xiàn)在的語文課堂互動教學(xué)中，小組討論是比較頻繁的。而且語文學(xué)科的特定決定了，每個參與互動的學(xué)生都會有一定的見解，所差別的不過是理解維度的多寡、理解程度的深淺而已。在一個小組里往往會存在領(lǐng)袖型、輔助型、角色型、隨大流型、反對型等幾種不同類型的學(xué)生，如果在此基礎(chǔ)上有效組織學(xué)生參與互動，就有可能強化課堂教學(xué)互動的整體性。筆者在教學(xué)中就嘗試過將全班學(xué)生分為幾個小組，每組根據(jù)學(xué)生特點設(shè)主持人、總結(jié)人、陳詞人若干，引導(dǎo)小組成員在討論互動中各司其職、主動參與起來，同時集合眾力完成互動共促的目標(biāo)，各小組里的學(xué)生輪流代表小組陳詞發(fā)言，回答最精彩的榮譽歸于小組，在這種競爭比較之下，每個小組的互動興趣和效率得到了最大程度的激發(fā)和提高，這樣的設(shè)計也使得互動的線始終牽在教師手上。

最后是互動教學(xué)結(jié)果的不確定性傾向。不少課堂互動話題本身就是開放的、富有爭議的，很難說有什么具體的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，往往只要自圓其說就可以了。但是由于這種不確定性，對于習(xí)慣應(yīng)試教學(xué)和結(jié)果思維的學(xué)生而言，往往會產(chǎn)生“互動教學(xué)無意義”的錯覺。在不少語文教師看來，互動是為了提升學(xué)生主動思考、深入思考、自主探究的能力和意識，而不是具體的要得出什么答案。這種觀點是錯誤的。教師不能將這作為教學(xué)的盲區(qū)進(jìn)行回避，更不能草草了之，而應(yīng)該盡可能地將最具代表性的思路和說法呈現(xiàn)給學(xué)生，使之對互動教學(xué)的問題有清醒的認(rèn)識和理解。比如，在蘇軾《江城子》一詞的教學(xué)中，在對“千里孤墳，無處話凄涼”一句“孤”字互動理解中，筆者就根據(jù)互動中不同的思考角度，給出了五種理解：一是從景物寫實上來說，就是一座墳，是量詞；二是寫景抒情，表達(dá)的是情感上的孤單、孤獨；三是以合葬風(fēng)俗論，自己未死，故而是孤墳；四是從距離而言，千里之外可謂孤單寂寞；五是陰陽相隔，有話無人可說，也是一種孤，等等。這樣盡可能地在互動教學(xué)的結(jié)果上“收一收”，將合理的結(jié)果給予學(xué)生，使得互動教學(xué)結(jié)果更具確定性，讓學(xué)生明白互動是一種非常有意義的教學(xué)形式，從而引導(dǎo)學(xué)生更加重視互動、主動互動，更好提升互動教學(xué)的參與度和覆蓋面。

[作者通聯(lián)：南京師范大學(xué)附屬中學(xué)江寧分校]